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Apprendre à son rythme

décembre 2014

#Divers

La réforme des rythmes scolaires a suscité de nombreuses critiques, alors même que tout le monde s’accorde sur le constat d’une crise de l’institution scolaire aujourd’hui. Elle pose cependant des questions fondamentales dans un contexte où la pression scolaire s’accroît en même temps que les inégalités, et se reporte ensuite sur un monde du travail de plus en plus fragmenté.

La réforme des rythmes scolaires est l’un des nombreux serpents de mer de l’Éducation nationale, remonté à la surface des débats médiatiques lorsque Vincent Peillon a décidé en 2012 de revenir sur la semaine de quatre jours mise en place par Xavier Darcos en 2008, sous la présidence de Nicolas Sarkozy. La réforme implique un retour à quatre jours et demi de classe par semaine, en remplaçant – sauf dérogations – le samedi matin par le mercredi matin et en écourtant les journées pour laisser la place à des activités périscolaires (ateliers, études, sport…) organisées et financées par les communes. Cette réforme a été mise en place dans un certain nombre de communes en septembre 2013 et généralisée en septembre 2014, malgré les protestations qu’elle a suscitées, notamment de la part de maires qui dénonçaient une entorse faite à l’égalité de traitement entre les enfants, ainsi que de certains syndicats enseignants.

Nous ne nous attarderons pas ici sur les arguments politiques et financiers, qui ont suscité une grande attention médiatique mais ne disent rien – ou pas grand-chose – des objectifs de la réforme ni de son intérêt pédagogique. Certains estiment en effet que cette réforme est une nouvelle manière pour l’État de se décharger de ses responsabilités sur les collectivités territoriales, en l’occurrence les communes, alors même qu’il réduit leurs dotations ; d’autres trouvent qu’elle permet au gouvernement de masquer les véritables problèmes de l’école, notamment primaire, en France aujourd’hui, grâce à un vernis de changement. Et ces arguments sont au moins en partie valables. Il n’en reste pas moins que le système actuel renforce les inégalités plutôt qu’il ne les réduit, que les décrocheurs sont de plus en plus nombreux1, en somme, que « l’école, pilier de la République », ne remplit plus ses fonctions, à l’heure même où nous avons tendance à vouloir lui faire résoudre tous les maux qui affligent notre société (du culte de l’argent au chômage de masse, en passant par l’« incivilité », la peur du déclin et du déclassement, jusqu’au fait que des supporters de football sifflent la Marseillaise…). L’école française semble prise entre deux feux, entre un fantôme et un spectre : le fantôme de l’école de la IIIe République, un rêve d’égalité dans lequel l’État serait à même de garantir à tous, quelles que soient leurs origines sociales, les mêmes chances, et le spectre d’une éducation-marchandise, tout entière tournée vers la performance, au sein de laquelle seuls les plus riches seraient en mesure de réussir. Aujourd’hui, le modèle imaginaire ne fonctionne plus (s’il a jamais fonctionné…), et la course à la performance, à l’excellence, est en revanche bien présente, ce qui engendre des tensions de plus en plus fortes entre la hiérarchie de l’Éducation nationale et les enseignants, entre ceux-ci et les parents d’élèves, entre l’école et la société : tensions qui bien souvent, à force de viser l’école, en oublient les élèves.

Du temps pour qui ?

L’école française apparaît comme insuffisamment centrée sur les besoins des élèves et leurs rythmes d’apprentissage ; trop intense, son rythme nuirait aux élèves les plus en difficulté, en ne leur laissant pas suffisamment de temps pour assimiler le contenu des programmes, eux-mêmes parfois considérés comme trop lourds. De fait, le calendrier scolaire français est caractérisé par sa brièveté : il se concentre sur un nombre restreint de jours dans l’année (140 jours pour l’école primaire, contre 187 jours en moyenne dans les pays de l’Ocde2) en raison de la longueur des vacances, les journées et semaines d’école étant elles-mêmes très chargées (le volume horaire annuel est l’un des plus importants des pays de l’Ocde3). Cette spécificité française avait été renforcée en 2008 par la généralisation de la semaine de quatre jours, sur laquelle revient la réforme actuelle des rythmes.

Le calendrier scolaire français est le fruit de nombreuses évolutions, qui se sont accumulées au fil du temps, mais n’ont guère été dictées par des préoccupations d’ordre pédagogique. Les congés d’été ont ainsi été allongés, à la fin des années 1930, pour donner une compensation aux instituteurs, dont on ne pouvait améliorer la rémunération. Le mercredi matin a longtemps été préservé pour permettre l’enseignement du catéchisme. La mise en place de zones de vacances alternées s’est faite sous la pression des milieux du tourisme et des transports, pour lesquels l’étalement des départs est plus avantageux4. Depuis une trentaine d’années cependant, remettre l’élève au centre est devenu une priorité des réformes pédagogiques comme du discours politique, qui s’est traduite par la mise en place de procédures de suivi individualisé des élèves, de travaux personnels, individuels ou en groupe (les Tpe, travaux personnels encadrés, obligatoires au lycée) et la montée en puissance du thème des rythmes scolaires, dont l’adaptation aux rythmes d’apprentissage des élèves est jugée primordiale. Cette évolution naît également du constat largement partagé de la crise de l’école française, constat renforcé par les enquêtes internationales – notamment l’enquête Pisa5 – qui montrent depuis plusieurs années que si les bons élèves français restent bien classés par rapport à ceux des autres pays de l’Ocde, les élèves les plus faibles, eux, décrochent : l’école, plutôt que de réduire les inégalités, finit par en produire.

Recentrer l’école sur les élèves semble donc, outre une démarche de bon sens, une perspective nécessaire pour combattre les inégalités et garantir à tous un égal accès à l’éducation, et la réflexion sur le temps scolaire, si elle n’est pas l’unique manière d’aborder le problème, est salutaire. Cependant, il ne faut pas tomber dans l’excès inverse, qui consisterait à isoler l’école du reste de la société, pour la rendre responsable de tous les maux dont souffre celle-ci, ou au contraire en faire une sorte de refuge contre les difficultés auxquelles les évolutions contemporaines nous soumettent. Le temps scolaire n’est pas un temps neutre, isolé, qui peut se concevoir de manière abstraite et que l’on pourrait réformer, aménager, en lui-même et pour lui-même ; c’est un temps social, imbriqué dans d’autres, et qui doit fonctionner en bonne harmonie avec eux. Les enfants vont à l’école, les enseignants et personnels administratifs y travaillent, les parents s’y rendent pour aller chercher leurs enfants, participer à des réunions, etc. Ainsi, lorsque l’on parle de la durée d’une journée d’école, on ne peut dissocier cette réflexion de la question du travail des femmes ; des pays comme l’Allemagne ou l’Italie, où la journée d’école se concentrait sur la matinée, adoptent aujourd’hui la « journée continue » ou des solutions alternatives afin que les enfants puissent être accueillis toute la journée et que les femmes puissent avoir une carrière professionnelle.

Le temps de l’école est aussi celui des enseignants, et avant de critiquer une école qui ne serait faite que pour eux, peut-être faudrait-il s’intéresser de plus près à leurs conditions de travail. Les enseignants en France, en particulier dans le primaire, sont peu payés par rapport à leurs collègues des pays de l’Ocde6. Lorsqu’on parle du temps de travail d’un enseignant, on parle du temps passé devant les élèves, sans prendre en compte les préparations de cours, la correction de copies, les réunions, etc. Et si l’on reproche aux enseignants de n’être pas suffisamment présents sur leur lieu de travail (Ségolène Royal en 2007, lorsqu’elle était candidate à la présidence de la République, voulait leur appliquer les 35 heures), on oublie souvent de dire que les établissements scolaires manquent de lieux – en dehors des « salles des profs » – où les enseignants pourraient travailler, seuls ou en groupe. En termes de formation, ils sont assez mal lotis ; leurs compétences sont peu reconnues (et il est difficile, par exemple, de se reconvertir lorsque l’on a commencé sa carrière dans l’Éducation nationale), et lorsqu’ils veulent par exemple se former à des pédagogies alternatives, ils le font la plupart du temps sur leur propre temps, avec peu d’encadrement7. Enfin, la meilleure preuve du manque d’attractivité de la profession enseignante est que le ministère a – dans certaines matières – du mal à recruter, malgré les créations de postes depuis l’arrivée au pouvoir de François Hollande et le taux de chômage élevé.

Faut-il réorganiser le temps de travail des enseignants ? Favoriser le travail en groupe, pour sortir de la mythologie de la classe-sanctuaire, où seuls le professeur et les élèves ont le droit de pénétrer ? Faut-il sortir la profession d’un individualisme parfois exacerbé par les difficultés rencontrées ? Bien sûr. Mais pour cela, il faut associer les enseignants, redonner de la valeur à leur métier, reconnaître leur capacité à innover, favoriser les expérimentations ; bref, non pas seulement ajouter ou retirer des heures de cours, mais se demander plus profondément à quoi serviraient ces modulations, sans craindre les propositions radicales ni les débats de fond. Faire confiance aux initiatives – très nombreuses – qui se prennent dans les classes, sans renoncer à un cadre général, accepter de mettre entre parenthèses des objectifs chiffrés pour tenter de nouvelles méthodes. Il est vrai que ce n’est pas le type de raisonnement qui caractérise le mieux l’Éducation nationale…

Du temps pour quoi ?

Changer de rythme, oui, mais pour qui, et pour faire quoi ? La réforme des rythmes scolaires vise à moins fatiguer les élèves, de manière à ce qu’ils assimilent mieux ce qui leur est enseigné. Elle s’appuie entre autres sur la chronobiologie, discipline qui analyse les rythmes biologiques et psychophysiologiques, en l’occurrence chez les enfants, afin de déterminer quelles sont les périodes de la journée où ils sont le plus réceptifs à tel type de savoir et quelle serait la meilleure manière d’aménager la journée scolaire pour respecter leur propre rythme. Selon Hubert Montagner, l’un des porte-parole les plus visibles de la chronobiologie, entre 7 et 11 ans, la première heure de classe (8 h 30-9 h 30) devrait être un temps de « remise en route » de la vigilance plutôt qu’un temps d’apprentissage. Entre 13 heures et 14 heures, le rythme biologique, qu’il s’agisse d’enfants ou d’adultes, est ralenti et n’est pas propice à la concentration ; entre 14 h 30 et 16 h 30, « plus de 80 % des enfants en difficulté ou en échec scolaire connaissent une baisse de vigilance significative8 » ; de 16 heures à 19 heures ou 20 heures, il faut proposer des activités sportives, ludiques, culturelles et artistiques aux élèves. Enfin, il faudrait idéalement prendre également en compte les variations saisonnières du rythme biologique, notamment liées à l’ensoleillement et aux températures.

On voit bien qu’il serait impossible d’exiger de l’institution scolaire qu’elle se calque strictement sur ce rythme de l’enfant, rythme par ailleurs variable d’un individu à un autre ; la chronobiologie n’est pas le remède miracle contre l’échec scolaire9 ! Néanmoins, la réflexion sur l’organisation du temps scolaire est fondamentale, si l’on veut penser l’école autrement que sur un modèle de stricte transmission verticale de l’enseignant vers l’élève, si l’on veut éviter d’avoir à tout prix un temps « rempli », rassurant en un sens, mais qui souvent crée une impression de trop-plein chez des enfants qui peinent à se l’approprier. Dans ce contexte, le périscolaire prend une grande importance. La réforme des rythmes veut en effet permettre

une meilleure articulation des temps scolaire et périscolaire. […] Les élèves pourront accéder sur le temps périscolaire à des activités sportives, culturelles, artistiques qui développeront leur curiosité intellectuelle, leur permettront de se découvrir des compétences et des centres d’intérêt nouveaux et renforceront le plaisir d’apprendre et d’être à l’école10.

Or c’est justement la place accordée par la réforme au périscolaire qui a suscité le plus de critiques de la part des municipalités, certaines dénonçant une entorse à l’égalité républicaine, les communes n’ayant pas toutes les mêmes moyens pour assurer les activités hors enseignement11. C’est pourtant un enjeu capital, car si les inégalités se creusent aujourd’hui à l’école, c’est aussi parce qu’elles augmentent dans les activités hors de la classe : certains peuvent offrir à leurs enfants des cours de musique, les emmener au musée, les aider à faire leurs devoirs, leur faire découvrir des langues étrangères, d’autres non. Si en France, cette tendance semble moins affirmée que dans d’autres pays – notamment, nous y reviendrons, parce que les activités extrascolaires y sont moins valorisées –, elle est néanmoins réelle12.

Peut-être la difficulté essentielle, fondamentale, réside-t-elle aujourd’hui dans le fait d’accepter – officiellement, institutionnellement – que l’école n’est pas le seul lieu où l’on apprend. Cela suppose en effet d’intégrer certaines activités (éveil culturel, artistique, activités sportives, ateliers liés à l’environnement…), sinon au temps scolaire, du moins au temps passé à l’école, afin que tous les élèves en bénéficient, voire – audace suprême ! – de repenser la séparation entre scolaire et périscolaire (qui recouvre implicitement une séparation entre essentiel et accessoire) souvent peu pertinente, notamment à l’école primaire. Cela suppose également, peut-être, de repenser ce que l’on entend par « réussite », cette « réussite pour tous » au nom de laquelle toutes les réformes – y compris celle des rythmes scolaires – sont menées.

En effet, les arguments tirés de la chronobiologie, par exemple, tendent souvent dans deux directions : d’un côté, la notion de bien-être de l’enfant (notamment l’importance du sommeil, l’alternance d’activités différentes…), de l’autre, l’efficacité des apprentissages. Ni l’une ni l’autre ne sont bien sûr illégitimes, mais pointe parfois le désir de « maximiser » le temps d’apprentissage, de le rendre plus efficace en concentrant la transmission du savoir sur les moments où les élèves seraient les plus réceptifs. Outre que les rythmes biologiques sont loin d’être une science exacte, on risque par là de retomber dans un discours de la réussite largement fondé sur la performance, discours renforcé par l’appel constant aux enquêtes internationales et autres classements qui placeraient systématiquement l’école française « à la traîne » ; poussant l’argument jusqu’à sa limite, il s’agirait alors de profiter au maximum du « temps de cerveau disponible » des élèves, ce qui aurait pour conséquence une dissociation encore plus forte de celle qui existe aujourd’hui entre des savoirs « utiles », enseignés pendant les périodes de plus forte attention, et des savoirs ou activités accessoires répartis sur les plages de concentration plus faible. Or en particulier à l’école primaire, si l’apprentissage de compétences de base – aujourd’hui problématique – comme la lecture et l’écriture est essentiel, les manières d’effectuer cet apprentissage sont diverses, et d’autres dimensions – confiance en soi, créativité, autonomie, travail en groupe – doivent être mises en valeur (elles le sont, d’ailleurs, dans de nombreuses classes, et la difficulté de tels raisonnements est inhérente à la diversité des pratiques pédagogiques enseignantes, qui ne se reflètent pas au niveau de l’institution scolaire). La notion de réussite ne peut être strictement mathématique13, car une telle perspective pénalise invariablement les élèves les plus faibles, issus des milieux les plus défavorisés, pour lesquels la pression scolaire est parfois insupportable ; que cette pression soit répartie sur cinq jours ou bien quatre ne change alors pas grand-chose…

Une société sans école pour un monde sans travail ?

Pourquoi le débat sur les rythmes scolaires suscite-t-il aujourd’hui tant de passion, au-delà des circonstances politiques de sa mise en œuvre ? Peut-être parce qu’il s’inscrit dans un contexte plus vaste de bouleversement des rythmes de vie, de travail, dans les pays industrialisés. Ce contexte n’est pas nouveau, mais il atteint aujourd’hui, avec la crise économique, la montée en puissance des questions écologiques et les transformations du marché de l’emploi, un point de cristallisation. L’école de la République est en crise, c’est entendu, mais cette crise s’intègre à une crise plus vaste du « modèle français », exacerbée par les conséquences des transformations économiques issues de la mondialisation. Certains alors retombent dans la nostalgie d’une école de la IIIe République qui aurait été véritablement laïque, gratuite et obligatoire, d’autres ne jurent que par l’adaptation aux nouveaux « marchés de l’éducation » dont la France, par conservatisme, se priverait. L’importance de l’école en France a, de fait, des conséquences lourdes pour l’ensemble de la société : on y est marqué, plus qu’ailleurs, par la formation initiale, le diplôme que l’on a reçu, et les reconversions sont souvent difficiles. L’importance de la réussite scolaire se transfère ensuite au monde du travail, tout comme la charge symbolique que l’on y attache. Comme l’écrivaient Lucie Davoine et Dominique Méda en 2008,

les Français se distinguent […] par des attentes de réalisation dans le travail plus intenses que celles de leurs voisins européens14.

Une telle spécificité n’est pas forcément négative ; elle le devient lorsque l’attente de sens provient presque exclusivement du travail, au détriment d’autres choses, et surtout lorsque le « travail » lui-même se transforme – quand il ne disparaît pas – et ne semble plus en mesure de répondre à cette attente. Le modèle de l’école républicaine (l’apprentissage, la réussite, le diplôme) est étroitement associé à une certaine idée du travail (un travail à temps plein, pour toute la vie, auquel est associé un statut social) qui est aussi une promesse d’ascension sociale ; cette idée, aujourd’hui, est largement remise en question, ce qui crée un sentiment de frustration, voire de ressentiment envers l’institution scolaire. Faut-il alors s’adapter à ces évolutions, ou au contraire maintenir le modèle auquel on croit, même si l’on ne sait pas s’il reviendra un jour ? Entrer de plain-pied dans le marché de l’éducation ou défendre l’école pour tous, même si elle n’est plus que pour certains ? Il s’agit là d’une fausse alternative, qui a pour conséquence principale d’empêcher toute réflexion sur le sujet…

L’école n’a jamais été le seul lieu de production du savoir. Aujourd’hui, notamment à travers les évolutions numériques, ce fait est devenu patent. La question de la transmission des apprentissages se double donc de celle de la mise en commun, de l’élaboration des savoirs entre enseignants et élèves, non pas pour se situer dans une forme d’égalité qui serait inévitablement hypocrite – car les enseignants ont des choses à transmettre – mais pour que chacune et chacun soient en mesure d’apprendre à apprendre, d’avoir un regard critique sur les informations qui les bombardent, d’acquérir des connaissances qui leur permettent d’y voir plus clair et de s’interroger. C’est ce que met en avant un récent rapport du Conseil national du numérique, qui ne réduit pas le numérique à sa dimension technique, mais en fait une manière de repenser les méthodes d’apprentissage15. Sans céder à une forme d’angélisme ou de caricature qui verrait se substituer à une école hiérarchisée une école libre et collaborative grâce au numérique, il est nécessaire de ménager du temps, de l’espace, pour la discussion de savoirs non appris à l’école, le partage d’expériences qui peuvent ensuite être réintégrées à la matière scolaire – choses qui encore une fois se font dans de nombreuses classes. Mais pour cela, il faut que les enseignants se sentent soutenus lorsqu’ils expérimentent des pédagogies alternatives, qu’ils puissent le faire à plusieurs, dans un cadre concerté, et qu’ils n’aient pas des classes surchargées qui les empêchent d’être attentifs aux élèves les plus en difficulté… Plus généralement, cette dé-hiérarchisation devrait permettre de revaloriser les formations professionnelles, encore trop mal perçues en France, et dans lesquelles on « parque » volontiers les enfants de familles défavorisées, de surmonter les grandes divisions disciplinaires (entre lettres et sciences, par exemple16) et de concevoir l’éducation comme un processus qui se fait tout au long de la vie, dans un contexte où chacun sera sans doute amené à changer d’emploi plusieurs fois au cours de son existence (ce qui suppose une réflexion en profondeur sur la formation professionnelle). En somme, et pour conclure avec un opposant farouche de l’institution scolaire :

Un bon système éducatif devrait avoir trois buts : permettre à tous ceux qui veulent apprendre d’avoir accès aux ressources disponibles à n’importe quel moment de leur vie ; donner la possibilité à ceux qui veulent partager ce qu’ils savent de rencontrer ceux qui veulent apprendre ; fournir à tous ceux qui veulent présenter un problème au public les moyens de le faire17.

Pour Ivan Illich, un tel système n’est pensable qu’en dehors de l’institution scolaire, et ne peut se fonder que sur une logique de réseau. Peut-être n’est-il pas trop tard pour combiner les deux…

  • 1.

    Chaque année, environ 140 000 élèves entre 16 et 25 ans « quittent le système de formation initiale sans avoir obtenu de diplôme professionnel ni le baccalauréat » selon le ministère de l’Éducation nationale (http://www.education.gouv.fr/cid76190/mobilisation-contre-le-decrochage-scolaire-bilan-2013-et-perspectives-2014.html#Introduction:%20la%20Nation%20mobilisée%20contre%20le%20décrochage%20scolaire).

  • 2.

    Institut national de recherche pédagogique, « Rythmes scolaires : pour une dynamique nouvelle des temps éducatifs », Dossier d’actualité, no 60, février 2011. Les chiffres du rapport sont antérieurs à la réforme des rythmes scolaires, qui a pour but d’étaler davantage le temps scolaire sur la semaine.

  • 3.

    La charge hebdomadaire moyenne des enseignements serait de 23 h 30 au primaire et de 26 heures dans le secondaire, Inrp, « Rythmes scolaires : pour une dynamique nouvelle… », op. cit.

  • 4.

    Voir Claude Lelièvre, « Les rythmes scolaires », dans les Politiques scolaires mises en examen : onze questions en débat, Issy-les-Moulineaux, Esf, 2008, p. 55-76 (1re éd. 2002) et Roger Sue et Marie-Françoise Caccia, Autres temps, autre école : impact et enjeux des rythmes scolaires. Paris, Retz, 2005.

  • 5.

    Le programme Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) est une série d’études de l’Ocde qui, depuis 2000, évalue les performances des systèmes éducatifs des pays membres.

  • 6.

    Maryline Baumard, « Les professeurs des écoles français sont sous-payés, selon l’Ocde », Le Monde, 9 septembre 2014 (http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2014/09/09/en-france-un-professeur-est-mieux-paye-au-lycee-qu-a-l-ecole_4484274_1473688.html).

  • 7.

    Delphine Roucaute, « La méthode Freinet, une pédagogie innovante au cœur de l’école publique », Le Monde, 15 septembre 2014 (http://www.lemonde.fr/societe/visuel/2014/09/15/la-methode-freinet-une-pedagogie-innovante-au-c-ur-de-l-ecole-publique_4487592_3224.html?xtmc=freinet&xtcr=6).

  • 8.

    Inrp, « Rythmes scolaires : pour une dynamique nouvelle… », op. cit. Ce passage du rapport reprend les travaux d’Hubert Montagner, notamment « Les rythmes majeurs de l’enfant », Informations sociales, no 153, 2009, p. 14-20.

  • 9.

    Voir Philippe Meirieu, « À l’école, offrir du temps pour la pensée », Esprit, janvier 2014.

  • 10.

    http://www.education.gouv.fr/cid66696/la-reforme-des-rythmes-a-l-ecole-primaire.html

  • 11.

    L’État a d’ailleurs décidé d’étendre à l’année scolaire 2015-2016 l’aide accordée aux municipalités pour l’organisation des activités périscolaires, qui devait normalement prendre fin en 2015 (communiqué de presse du 28 octobre 2014, http://www.education.gouv.fr/cid83370/rythmes-scolaires-le-gouvernement-accroit-son-effort-au-service-de-la-qualite-des-activites-periscolaires-sur-tout-le-territoire.html).

  • 12.

    Le temps de loisir augmentant avec la réduction du temps de travail. Voir R. Sue et M.-F. Caccia, Autres temps, autre école, op. cit. Voir également, sur la situation américaine, le reportage de Hilary Levey Friedman, “After-School Activities Make Educational Inequality Even Worse”, The Atlantic, 13 novembre 2013 (http://www.theatlantic.com/education/archive/2013/11/after-school-activities-make-educational-inequality-even-worse/281416/).

  • 13.

    « Un homme réduit à sa dimension scolaire laisse glisser entre ses doigts l’expérience non mesurable », écrivait Ivan Illich (« Pour en finir avec la religion de l’école », Esprit, décembre 1970).

  • 14.

    Lucie Davoine et Dominique Méda, « Place et sens du travail en Europe : une singularité française ? », document de travail du Centre d’études de l’emploi, février 2008 (http://www.cee-recherche.fr/publications/document-de-travail/place-et-sens-du-travail-en-europe-une-singularite-francaise).

  • 15.

    « Jules Ferry 3.0. Bâtir une école créative et juste dans un monde numérique », rapport du Conseil national du numérique, octobre 2014 (http://www.cnnumerique.fr/jules-ferry-3-0-batir-une-ecole-creative-et-juste-dans-un-monde-numerique/).

  • 16.

    Le Conseil national du numérique propose ainsi de créer un baccalauréat « Humanités numériques », « Jules Ferry 3.0 », op. cit.

  • 17.

    I. Illich, « Comment éduquer sans école ? », Esprit, juin 1971. Voir aussi, du même auteur, Une société sans école, Paris, Le Seuil, coll. « Points Essais », 2003.

Alice Béja

Maîtresse de conférences à Sciences Po Lille, chercheuse au CERAPS-CNRS, Alice Béja est spécialiste de l’histoire culturelle et politique des Etats-Unis. Elle travaille sur les mouvements protestataires américains de la fin du XIXe et du premier XXe siècle ainsi que sur leurs représentations littéraires. Ancienne rédactrice en chef de la revue Esprit, elle a notamment publié Des mots pour se

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