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Juger ce qui est dit

Enseignement des langues et crispations du langage

décembre 2019

Face aux crispations, gestionnaires ou identitaires, du langage, l’enseignement des langues doit rappeler leur dynamique historique. Au lieu de socle de compétences, l’école doit promouvoir l’éducation du jugement.

Depuis la première publication de L’Avenir des langues. Repenser les humanités en 2004, de fortes crispations se sont imposées en matière de langage, deux figements parallèles et en fait solidaires[1].

D’un côté, triomphe dans le gouvernement de la vie publique une idée gestionnaire des réalités sociales, avec comme effet la prédominance d’une conception instrumentale du langage qui le mutile en en faisant avant tout le moyen hors histoire, hors culture, hors dialogue même, d’imposer une désignation prétendument objective de la réalité, ou plutôt la désignation qui est donnée par certains en position d’autorité : « C’est comme ça ! » On demande d’abord aux mots d’identifier et de classer de manière objective les buts et les performances des agents et des groupes de sorte que contrôle et action finissent par se confondre. Issue d’une transformation managériale des entreprises, cette primauté accordée aux données objectives, analysables, dicibles de manière univoque et « réaliste », données finalement quantifiables au point que l’on a pu parler d’une « gouvernance par les nombres[2]», sert de plus en plus de principe régulant la gestion de l’ensemble des grands secteurs publics, quelles que soient leurs missions d’origine : santé, police, armée, justice, enseignement et recherche. Une homogénéité, considérée comme rationnelle, est ainsi visée, et la spécificité d’une approche politique de la réalité – c’est-à-dire qui tente de comprendre et de régler ou au moins de rendre supportables les différends qui traversent nécessairement les institutions et la société dans son ensemble – s’amoindrit davantage. Le langage fait comme s’il disait directement la réalité, de manière que cette réalité paraisse inévitable. Le dénotatif devient performatif ; nommer devient imposer. On peut parler d’une ontologisation de la dénotation.

D’un autre côté, en réaction, mais en fait en complémentarité, ont pris corps et puissance des fondamentalismes aussi bien religieux que nationaux, parfois les deux ensemble, tous identitaires et désormais bien implantés dans les démocraties, qu’ils mettent en vrai danger. Ces fonda­mentalismes font du langage la désignation autoritaire de ce qui doit être, et qui le doit parce qu’il a toujours déjà été là, dans le passé d’une révélation religieuse la plupart du temps non comprise et fétichisée, ou dans le mythe arrêté et halluciné d’une nation ou d’une race. À nouveau : « C’est comme ça ! » Le langage est coupé de tout lien avec l’histoire humaine, avec sa dynamique imprévisible, ouverte, qui est par définition multiconfessionnelle, multiculturelle, multinationale et multilingue. Les mots issus de traditions qui sont par nature complexes, soumises à un travail continu de réinterprétation, de re-sémantisation, sont figés. La connotation, liée à tel ou tel moment précis d’une histoire changeante, est alors brutalement transformée en dénotation imposée. Le mythe devient fait univoque, et norme. On assiste à une ontologisation de la connotation. Modernisme d’une gouvernance prétendument rationnelle de la société d’un côté, anti-modernisme, parfois violent, de réactions identitaires ou sectaires de l’autre : deux mouvements qui se renforcent mutuellement.

Un monde d’échanges

Faisant nôtre l’idée cosmopolitique que, pour être vraiment autonome, tout individu gagne à se doter des moyens d’une compréhension vivante et personnelle des autres cultures, nous nous demandions dans L’Avenir des langues comment, dans l’optique d’un programme d’éducation européenne, la mondialisation peut s’ouvrir à la diversité internationale des expériences historiques, sociales et culturelles, à un échange informé sur les valeurs et les motifs qui font agir les individus et les sociétés. L’accès à ces mondes est la langue, si par langue on n’entend pas seulement un moyen de communication, mais l’univers symbolique à la fois transmis et ouvert à l’invention où s’élaborent nos rapports aux êtres, aux choses, aux sociétés et à nous-mêmes, rapports différents, souvent contradictoires ou même déchirants.

La question des langues n’est donc pas, d’abord, celle du français contre l’anglais international, du catalan contre le castillan ou du corse contre le français. Il ne s’agit pas d’idiomes, mais de passages, d’échanges entre les personnes : être en mesure de parler, entendre, ressentir, lire, écrire, traduire, partager en se donnant les moyens de comprendre ce qu’un autre, ou un texte, s’efforce avec plus ou moins de succès d’articuler dans sa langue, qui peut, ou non, être la nôtre. La question est, d’abord, celle de la maîtrise par chacun des différents types de langues, naturelles ou formelles, courantes ou savantes, maternelles ou étrangères, qui ont cours tous les jours, qui se mêlent, traversent et déterminent fortement les existences, le but étant que chacun ait la possibilité de s’orienter dans des mondes en tension, conflictuels, et dans les langages différents qui les portent. Par là, une autonomie individuelle peut être construite. Le langage est par définition universel, puisque tout échange se fait par lui et que toute langue est pragmatiquement construite dans le but, réalisé ou non, d’une intercompréhension possible, ne serait-ce que dans l’adresse à quelqu’un. Mais il n’est vraiment universel que s’il est perçu, élaboré à partir de ses traditions situées, historiques et concrètes, et à condition que ces traditions soient considérées non comme des normes, mais comme des ressources. Une langue est d’autant plus ouverte qu’elle a une histoire, à savoir l’inscription mouvante, changeante et souvent contradictoire en elle de ce qui s’y est dit et qui l’a modifiée.

La tension inhérente au langage entre la particularité de chaque situation de parole et l’universel qui est potentiellement visé dans chaque prise de parole, comme principe, comme idée, et non comme réalité donnée, est fortement malmenée quand on somme le langage de restituer « ce qui est », à savoir ce que quiconque devrait savoir dire par une bonne maîtrise de la langue et, si possible, de la langue factuellement « universelle » des échanges.

Cette réduction a lieu quand on assimile le langage à une activité de communication et la langue à un moyen. Une telle conception a été consignée dans le rapport de la commission dirigée par Claude Thélot, Pour la réussite de tous les élèves, remis fin 2004 peu après la parution de notre livre, en conclusion du débat national sur l’avenir de l’école lancé par le ministère de l’Éducation nationale. La langue française y est d’abord considérée comme un moyen de communication et comme la condition première du vivre-ensemble. Elle est à ce titre, avec les mathématiques, l’un des deux piliers du socle commun que l’éducation devrait offrir à tous les élèves. La question de savoir comment les êtres peuvent vivre quotidiennement dans un monde ouvert à la pluralité des langues et des cultures n’est pas abordée, pas même mentionnée, puisque l’anglais international, dont il est demandé qu’il soit enseigné très tôt, est censé assurer la compréhension entre les individus. La langue de service triomphe, pas seulement en anglais.

Compétence et connaissance

La notion de socle, dont ce rapport fait la promotion, s’est imposée dans la doctrine officielle de l’enseignement en 2015 (avec le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture signé par le Premier ministre d’alors). Elle suppose, dans une tradition analytique cartésienne, que, pour aboutir, la construction extrêmement complexe qu’est l’éducation des personnes doit partir d’éléments simples, bien identifiés, la ­complexité venant s’ajouter ensuite étape par étape au fil des années. On part de l’élémentaire (maître mot de la pédagogie française) et on suppose que la culture, nécessairement complexe, viendra se superposer ensuite, préparée par ces préalables. Mais Philippe Meirieu a bien montré que cette « pédagogie des préalables » coupe les ponts qu’elle prétend établir[3]. Comment accéder à la richesse, à la complexité, à la puissance et donc à l’intérêt d’une expérience culturelle quelconque si l’on n’a pas dès le départ expérimenté pour soi, physiquement et intellectuellement, l’ensemble des possibilités qu’elle offre de manière à la rendre désirable ? Mieux vaut partir d’actes pédagogiques synthétiques, comme le théâtre – nous ajouterions la traduction littéraire vraiment écrite –, qui donnent aux élèves, dans des situations concrètes bien définies, une expérience vécue et réfléchie de ce que peut leur apporter un apprentissage complet.

On confond en fait compétence et connaissance. Ce qu’on appelle ­compétence (communiquer, comprendre, s’exprimer), relève d’une connaissance technique appliquée à des contraintes et à des objets bien précis : un savoir-faire. Or la compétence, dont on fait tant l’éloge, touche en réalité une autre dimension. Une fois ces connaissances ou savoirs nécessaires acquis, la question qui se pose est celle de leur sens, de leur valeur dans la situation où se trouvent celles et ceux qui se parlent. La compétence véritable consiste à pouvoir apprécier la valeur de ce qui est dit, ou non dit, ici et maintenant, à pouvoir hiérarchiser les éléments décisifs d’une situation, réagir à la nouveauté produite en se demandant si elle est vraiment neuve, ou si elle ne tient pas à l’histoire de celle ou de celui qui vous parle. Cela requiert certes des savoirs, historiques, linguistiques, sociaux, personnels, mais, au-delà, cela requiert la capacité d’interpréter et de juger, c’est-à-dire d’évaluer le pourquoi de ce qui arrive et le lien qui peut être établi entre ce qui est dit et les valeurs auxquelles on tient, valeurs qui peuvent être bousculées, interpellées par la nouveauté de ce que l’on découvre chez autrui.

Une telle éducation du jugement (ce qu’on appelle la critique) ne peut être une simple affaire de savoir-faire. Elle engage les individus et demande à être expérimentée dans des situations vécues. Elle suppose une relation à ce qu’offre la réalité qui ne soit pas seulement d’ordre technique, qui ne se contente pas de considérer le réel comme une somme de problèmes à résoudre. Elle requiert une relation historique au sens plein du terme : le « réel », ce qui se manifeste dans une situation, n’est pas une donnée brute, à traiter, mais résulte d’une histoire complexe, où se mêlent des éléments cognitifs, éthiques, politiques différents, souvent contradictoires entre eux. Cette histoire n’est pas un objet, une donnée à connaître et à maîtriser de l’extérieur. Elle englobe et détermine tout autant la situation nouvelle que la personne qui y est confrontée. Celle-ci apportera les schémas, les valeurs que son propre passé lui a transmis et dont elle sera peut-être amenée à se détacher – sauf à croire mordicus que le passé contient déjà tout ce qu’il y a de valable, comme l’affirment des courants de pensée réactionnaires qui relèvent aujourd’hui la tête de manière inattendue après 1945 et deviennent de plus en plus puissants en France, en Europe, aux États-Unis et en Amérique du Sud. L’éducation, si elle veut produire des êtres libres et informés, capables de comprendre et de juger leur condition, devrait insister sur le caractère historique et langagier de leur insertion dans le monde.

L’éducation du jugement (ce qu’on appelle la critique) ne peut être une simple affaire de savoir-faire.

Cela passe par la connaissance et donc par l’enseignement des langues et des textes. Pour lutter efficacement contre le dogmatisme et l’intolérance religieuse, l’école publique gagnerait à ouvrir ses programmes aux religions, sans se contenter d’y inscrire « le fait religieux ». La religion n’est pas un fait, mais un ensemble changeant de traditions contradictoires, de textes, de croyances et d’usages qui engagent le jugement de ceux qui y participent ou, tout simplement, qui s’y intéressent ou les côtoient. Pour que la liberté qui y est à l’œuvre soit restituée, comprise et opposable aux fanatismes, les grands textes religieux devraient trouver leur place dans l’enseignement des lettres, les textes canoniques ainsi que leurs interprétations différentes au cours de l’histoire, les traductions qui les ont fait vivre et les ont renouvelés, en contradiction avec tout littéralisme. S’intéresser en classe à ces traditions en apprendra plus sur l’histoire mondiale des cultures que la lecture ânonnante de plaidoyers de Cicéron.

La question est politique, mais les réponses, si elles ne se bornent pas à faire de la culture des langues et des traditions réflexives qu’elles portent en elles un simple supplément, une compensation face aux duretés inévitables de la vie, se heurtent au processus de plus en plus évident d’une dépolitisation croissante des États, d’une perte de leur souveraineté face aux rapports de force économiques, où ils trouvent désormais les principes de leur conduite, avec l’appauvrissement, la mécanisation ou la robotisation du langage qui accompagnent un tel transfert de pouvoir. Réhabiliter la langue et la culture, même de manière volontariste, n’aura aucun effet si n’est pas publiquement conduite une réflexion sur la situation actuelle du « politique », c’est-à-dire sur les conditions d’un vivre-ensemble aujourd’hui à l’échelle des pays et du continent. Cela passe par les langues. Le « politique », le principe qui fait tenir les sociétés, n’est pas à chercher du côté de l’autorité des institutions ou des normes, ni dans les contraintes économiques, et encore moins du côté d’une religion ou d’un passé national mythifié. Il est un travail collectif permanent qui vise à la construction d’un milieu symbolique partagé permettant aux sociétés d’être conscientes d’elles-mêmes, de se représenter dans leur diversité et leurs divergences internes, d’échanger avec les autres et, par là, de travailler à leur intégration. Il suppose la diffusion la plus large de la capacité de parler, de comprendre et de traduire et surtout de juger ce qui est dit. La langue, ou plutôt les langues dans leur pluralité et dans leurs fonctions différentes sont au cœur de cette construction. Si le principe de la cohésion de la société et de son interaction avec les sociétés reliées à elle ne réside pas dans l’État mais dans l’activité des citoyens, il appartient à l’État de leur garantir, par l’école, la capacité de tenir ce rôle.

[1] - Ces pages sont extraites de l’introduction qui ouvrira la nouvelle édition, actualisée, de notre livre, à paraître aux Éditions du Cerf.

[2] - Selon le titre d’un ouvrage d’Alain Supiot (Paris, Fayard, 2015).

[3] - Intervention lors de la rencontre Arts et artistes à l’École au Théâtre du Rond-Point (Paris) le 15 décembre 2014.

Heinz Wismann

Heinz Wismann est philologue, philosophe, helléniste et directeur d’études en épistémologie à l’EHESS. Auteur, entre autres, de L’Avenir des langues, Un projet d’humanité moderne (Éditions du Cerf, 2004), Les avatars du vide, Démocrite et les fondements de l’atomisme (Hermann, 2010) et Penser entre les langues (Albin Michel, 2012), ses travaux portent notamment sur l’idée européenne à partir de la…

Pierre Judet de la Combe

Directeur d’études de l’EHESS, il est notamment l’auteur de L’Avenir des Anciens. Oser lire les Grecs et les Latins (Albin Michel, 2016).

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Là où nos sociétés connaissent des tensions, là aussi travaille le langage. Le dossier d’Esprit (décembre 2019), coordonné par Anne Dujin, se met à son écoute, pour entendre l’écho de nos angoisses, de nos espoirs et de nos désirs. À lire aussi dans ce numéro : les déçus du Califat, 1989 ou le sens de l’histoire et un entretien avec Sylvain Tesson.