Lire et écrire, c'est toute une histoire (entretien)

Esprit – Votre livre sur l’École et la lecture obligatoire1 fait le point sur l’enseignement de la lecture dans la longue durée. Il est informé et même savant, mais il est surtout habité par une passion. Dans ce que vous décrivez, vous êtes avant tout intéressée, semble-t-il, par les maîtres des petits, ceux des premiers apprentissages.

Anne-Marie Chartier – Il est difficile de ne pas se passionner pour un métier qui concerne tous les enfants de la planète ! Pourtant, au contraire d’autres questions mondiales, l’instruction élémentaire ne nourrit plus aucun grand débat contradictoire. Tout se passe comme si la seule question était : quelle est votre place dans le classement ? Place de l’élève dans sa classe, place de la classe par rapport à la moyenne nationale, de la France parmi les pays de l’Ocde… Quant aux pays hors Ocde, ils sont jugés à l’aune du « retard à rattraper ».

Les injonctions de l’Unesco, en vigueur depuis un demi-siècle, enjoignent toujours d’alphabétiser tous les enfants, de donner aux maîtres un haut niveau de qualification (aujourd’hui, universitaire), d’utiliser des méthodes modernes (manuels, matériel scolaire, nouvelles technologies), bref, d’adopter le modèle occidental le plus vite possible. En combien de temps ? En 2000, au congrès de Dakar, 164 États se sont engagés à assurer d’ici 2015 une scolarité complète, gratuite et de qualité à tous les enfants, « notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques », promesse évidemment intenable. Je ne vois pas par quel miracle ils pourraient faire en quinze ans le chemin que l’Europe a mis plus d’un siècle à parcourir. Pour moi, il y a là une énigme. Les experts internationaux sont-ils si naïfs ? On dirait qu’ils conçoivent toujours l’alphabétisation scolaire comme un équipement à « fournir » aux populations, comme on fournit aux cultivateurs des semences et des engrais. L’Unesco ne cesse pourtant de rappeler que scolariser les enfants est un geste culturel qui ébranle l’ensemble des rapports familiaux et sociaux. L’engagement de Dakar incite de facto tous les pays signataires à mentir pour pérenniser les aides financières : les statistiques d’élèves « inscrits à l’école » vont donc croissant, mais inutile d’aller à Bamako pour saisir qu’être inscrit en classe et y aller tous les jours sont deux choses bien différentes.

Dans le même temps, cette école donnée en modèle aux pays « en retard » est devenue chez nous un objet de déception et de suspicion. La place de la France dans les classements internationaux est des plus médiocres, 15% des enfants sont repérés comme illettrés en 6e, la violence s’invite dans les cours de récréation dès la maternelle, la télévision met en scène des querelles de méthode aussi immuables qu’insolubles (méthode de lecture syllabique contre méthode globale, comme en 1920), si bien que tout le monde s’inquiète : « Que font donc les maîtres ? » On leur reproche d’être trop diplômés (comme l’a dit Xavier Darcos : un bac + 5, c’est beaucoup pour surveiller la sieste en maternelle) et ignorants des fondamentaux (les règles d’orthographe, les techniques de calcul, les bonnes vieilles méthodes) ; de brader l’héritage pédagogique pour des fichiers téléchargés et d’être pourtant « résistants au changement »… Je suis toujours accablée par la façon dont les médias traitent les auteurs des apprentissages soi-disant « enfantins ».

Qu’est-ce qui a vraiment changé dans l’école ? Le collège devenu obligatoire et le lycée qui suit ont été bouleversés par la massification. Mais l’école primaire ? Même si elle ne prépare plus au certificat d’études, elle est toujours laïque, gratuite et obligatoire, comme au temps de Jules Ferry.

C’est bien ce qu’il faut définir : qu’est-ce qui a « vraiment » changé dans l’école ? De fait, tout dépend de ce qu’on a besoin de comprendre, car les changements qui affectent la vie des écoliers ou le travail des maîtres ou le niveau en orthographe ne sont pas synchrones. Quand j’ai été nommée à l’école normale de Versailles au début des années 1970, j’ai découvert une école urbaine à mille lieues de la classe unique de mon enfance rurale. Par mon expérience d’élève, j’avais une bonne idée de l’école de Jules Ferry, ou de celle des années 1920. Les programmes de 1923, écrits par le philosophe Paul Lapie, étaient encore en vigueur dans les années 1950 et dans ma classe, nous lisions dans un vieux Lyonnais et Besseige, publié en 1930, des récits de chasse et de première neige, parfaitement en phase avec mon horizon savoyard. Dans leur premier poste, mes normaliens affrontaient l’école-caserne des années 1970, celle qu’a décrite Ferdinand Oury. Je ne pouvais pas croire qu’entre ces deux écoles, il n’y avait que des différences d’apparence, qui ne changeaient rien « au fond » sur l’enseignement de la lecture, sur la culture scolaire, la relation à l’autorité, la sélection par l’échec.

Pourtant, c’était ce qui ressortait de tout ce que je lisais alors. L’Ined2 publiait des études statistiques montrant à quel point les redoublements étaient corrélés au niveau social des élèves. Qu’ils soient ruraux ou urbains n’avait aucune importance. Les sociologues traitaient l’école comme un système dont la fonction est de reproduire3 ou diviser4, alors qu’il se croit égalitaire et unificateur. La scolarisation primaire était alors un vrai sujet de discorde, de débats, d’interrogations. C’est d’ailleurs ce qui m’avait incitée, après un cursus classique en philosophie, à aller en école normale. Je pensais important de transmettre aux premiers intéressés, les maîtres et futurs maîtres, toutes ces vérités dérangeantes issues de la sociologie.

Je pensais que mon travail était d’assurer l’interface entre les résultats de recherche sur l’école et les futurs praticiens qui seraient forcément intéressés à les entendre et les utiliser, ce qui était d’une grande naïveté ! En effet, les données sociologiques sur l’école ne permettaient pas de travailler dans l’école, puisque tout ce qui déterminait (statistiquement) la réussite ou l’échec des élèves était hors du pouvoir des enseignants. Il faudra attendre les années 1990 pour qu’on dégage un « effet maître », qui n’est d’ailleurs qu’une variable résiduelle (on attribue au maître ce qu’on ne peut rapporter à d’autres facteurs). Les données des années 1970-1980 n’allaient pas jusque-là. Elles permettaient de faire de beaux cours sur le « système » et son injustice, mais pas de répondre à la question « que faire ? » que tout maître se pose pour sa classe. Par conséquent, la plupart des normaliens se fichaient éperdument de ces vérités dérangeantes, ce qui était peut-être la sagesse, puisqu’elles étaient inutilisables. Mais comme ils ne se privaient pas de me le faire savoir, j’avais de grands doutes sur mes aptitudes à « former des maîtres » (des instituteurs, en fait, la mixité n’est arrivée que bien plus tard). Quant aux élèves-maîtres les plus investis, ils ne pouvaient ni faire semblant d’ignorer les vulgates Bourdieu-Passeron ou Baudelot-Establet, ni se considérer comme de simples agents de la reproduction, ou de la division sociale. Je me trouvais d’ailleurs prise dans le même double nœud.

J’ai ainsi appris que « former », ce n’est pas (seulement) enseigner, puisque c’est dans la pratique, sur le terrain, que se juge une formation. Pour qu’il y ait du sens à former des maîtres, je devais saisir quel était leur espace propre et délimiter également l’espace de jeu de la formation. J’ai commencé par m’agréger à une équipe Institut national de la recherche pédagogique (Inrp) de didactique des maths, dont les questions d’enseignement très concrètes interdisaient les discours généralistes. Mais il m’a fallu du temps pour raccorder mes savoirs livresques d’étudiante à ce que j’apprenais in vivo dans les classes… Certains collègues cherchaient une « théorie » du sujet, contre les théories faisant de l’école une « structure » ou un « appareil idéologique d’État5 ». Pour ma part, je cherchais seulement comment prendre en compte les pratiques. C’est dire que les séminaires et les écrits de Michel de Certeau ont été des bouffées d’oxygène.

Je n’ai lu que bien plus tard ce qu’il avait écrit sur l’école. Ce qui m’importait, c’est qu’il voyait un enjeu culturel dans la façon dont l’homme ordinaire « invente le quotidien », qu’il réfléchissait sur la « formalité des pratiques » alors qu’on m’avait appris à réfléchir sur le contenu des théories. C’était autant de pistes pour penser l’école (et ses acteurs) tout autrement. L’expérience concrète devenait un savoir à part entière, à la source d’« arts de faire » pas forcément légitimés par leurs modalités discursives6. C’était exactement ce que je constatais quand j’observais des instituteurs. Même ceux qui conduisaient leur classe avec la maestria de grands chefs d’orchestre (ceux que j’appelais les Klemperer de la pédagogie) étaient peu diserts sur leur propre savoir-faire, alors qu’ils étaient intarissables sur leurs élèves. Ils avaient une bonne réputation et le savaient, mais sans avoir conscience qu’il s’agissait d’une expertise de haut niveau. Il ne leur venait pas à l’idée qu’on aurait pu comparer ce savoir-faire à celui d’un ingénieur, d’un médecin ou d’un juge (ce que fait aujourd’hui la didactique professionnelle), puisqu’ils se pensaient comme « simples pédagos ».

À ma grande frustration, les discours théoriques (sociologie, psychologie, didactique) n’éclairaient que les « à-côtés » de l’enseignement, car les catégories qui avaient organisé mes études de philosophie depuis la terminale, en séparant soigneusement la connaissance et l’action, étaient inaptes à prendre en compte la pratique en tant que telle. La difficulté était d’articuler ce qu’on avait si bien séparé, toujours en « descendant » de la théorie à la pratique. Les cadres de pensée transmis par des générations de professeurs à des générations d’élèves sont bien plus difficiles à percevoir et à déconstruire que les références théoriques, dont on peut toujours dénoncer les limites, les erreurs, ou l’idéologie, ce dont l’histoire des disciplines scolaires7 nous donne abondance d’exemples. Même Michel Foucault a mis du temps à sortir de ce qu’il nomme une impasse8. Il l’a fait en délaissant l’histoire des concepts pour celle des dispositifs qui créent des « rapports de force entre des savoirs » et des solidarités pratiques entre des « éléments hétérogènes (savoirs, autorité, institution, outils) ».

Cette hétérogénéité est constitutive des pratiques et c’est pourquoi elles se rangent si mal dans les placards conceptuels des théories. Qu’on pense par exemple à une pratique aussi banale que l’usage des cahiers scolaires9. En écrivant jour après jour en tête de chaque exercice Orthographe, Grammaire, Mathématiques (et non plus Calcul), Géométrie, Géographie, les écoliers intériorisent une épistémè (le découpage des disciplines « à la française »), le registre des disciplines légitimes (pas de religion ni de morale, qui ont quitté le rayon scolaire du Savoir pour le rayon extrascolaire des Croyances) et une connaissance pratique des rapports de force entre les savoirs (les maths et le français « valent » plus que la biologie, qui « vaut » plus que l’éducation physique). Voilà qui donne sens aux débats entre collègues sur les choix en matière de classeurs ou de cahiers. Personne n’a imposé aux maîtres d’abandonner le cahier du jour où tous les exercices se suivaient chronologiquement. En faisant adopter des classeurs ou de multiples cahiers, ils inscrivent le découpage disciplinaire dans le cartable et dans la tête des écoliers : même les plus nuls savent que les savoirs de l’école sont les spécialités du collège. Cette invention pédagogique d’une efficacité indéniable se situe « au ras des pâquerettes », mais c’est bien là qu’il faut saisir les enjeux culturels, et pas seulement matériels, qui président à l’ordonnancement scolaire des écritures.

Comme l’approche de Michel de Certeau n’entrait pas davantage dans le schéma théorie-pratique, cela le rendait à la fois stimulant et très déconcertant. En un temps où la culture était vue tantôt comme la bibliothèque mentale des savoirs de référence (qu’il fallait « enrichir » à perpétuité), tantôt comme le monde des loisirs de bon aloi (qu’il fallait « consommer » sans parti pris), son approche de « la culture au pluriel10 » a levé pour moi bien des barrières mentales. J’en dirais autant de sa distinction entre les prescriptions et les usages, qui a été décisive pour étudier les discours d’autorité sur la lecture11, ou de l’opposition stratégie versus tactique, illustrée par le couple écriture versus lecture. En tout cas, j’ai pu persévérer dans mon choix de former des maîtres. Je m’en suis tenue à l’école élémentaire, dont je n’ai pas eu le temps d’épuiser la variété. J’ai cherché à explorer les variantes de cette forme primaire, en remontant dans l’histoire, bien sûr, mais aussi en allant voir ailleurs. Pourquoi est-ce que je me suis sentie « chez moi » au fond de toutes les classes, les meilleures et les pires, celles dont on est fier et celles qui font souffrir, que ce soit à Paris, Gennevilliers, Recife, Prague, Dakar, Marrakech ? C’est ce qui ne cesse de m’étonner. Je n’ai jamais eu ce sentiment de plain-pied au collège et au lycée qui sont finalement restés pour moi des terres étrangères.

Comment caractériser cette opposition que vous ressentez entre le primaire et le secondaire ? Et comment le collège se situe-t-il par rapport au lycée ?

En 1939, le primaire représentait la masse des enseignants (huit instituteurs pour deux professeurs) ; en 1989, les effectifs du second degré dépassaient ceux du premier degré. Ce qui distingue aujourd’hui un professeur d’école et un professeur de collège, ce n’est plus ni le public d’élèves, ni le niveau d’études, ni le salaire. Le collège fait partie de l’école obligatoire depuis que la scolarité a été prolongée à seize ans, alors que le lycée, même « massifié », reste pour l’instant hors obligation. On devrait donc avoir deux métiers, celui d’enseigner à tous (le bloc école-collège autour du « socle commun » de connaissances) et celui d’enseigner dans les filières qui orientent et sélectionnent (lycée général, lycée technique, études professionnelles).

Or, la rupture est restée entre école et collège, puisque ce sont les mêmes « enseignants du second degré » qui sont nommés de la sixième à la terminale (et, au-delà, dans toutes les classes post-bac). Dans ces établissements, leur vie professionnelle est organisée par le découpage horaire inflexible des disciplines. Leur identité n’est donc pas liée au niveau d’exercice, mais à la spécialité : chaque professeur sent davantage ce qui le distingue que ce qui le rapproche de ses collègues des autres disciplines. Il revendique une « didactique » spéciale, puisque enseigner la biologie n’a « rien à voir » avec enseigner les lettres, à part faire l’appel et mettre des notes. Les associations de spécialistes, les corps d’inspection, les revues professionnelles confortent cette culture de la « spécificité disciplinaire », dont la légitimité scientifique semble garantie par des concours de recrutement très sélectifs.

Ces découpages sont évidemment des créations historiques12, comme le montrent l’arrivée de nouvelles disciplines (« sciences économiques et sociales »), les bivalences héritées mais scientifiquement dépassées (physique-chimie, et non maths-physique ou bio-chimie), ou typiquement françaises (histoire-géographie). Or, me semble-t-il, le drapeau identitaire de la spécialité polarise la réflexion sur les « contenus », nourrit une immense prose dans les revues et l’édition, mais cache les pratiques effectives. Celles-ci tiennent au poids des préparations et des corrections, au nombre de classes à assumer, inversement proportionnel au temps dévolu à cette matière (4 ou 5 en français, 18 en musique), au rôle de la matière dans l’évaluation globale (nul pour la musique, exclue du socle commun) et à bien d’autres réalités touchant au « rapport de forces » entre disciplines, qui reste impensé puisque personne ne veut sortir de son domaine de compétence. Ce silence provoque des malentendus sur lesquels perdurent les débats absurdes entre ceux qui s’accusent mutuellement de brader le savoir pour la pratique, ou d’oublier la pratique au nom du savoir…

L’école élémentaire et maternelle construit une autre « identité professionnelle ». Dans les instituts universitaires de formation des maîtres (Iufm, qui ont succédé aux anciennes écoles normales en 1990, avant que l’université ne soit en charge de la formation en 2010), les formateurs reproduisent ce découpage entre didactiques disciplinaires, mais sur le terrain le maître est toujours « polyvalent ». Certes, l’école s’est secondarisée en devenant le vestibule du collège, mais on constate que les étudiants, même recrutés après des licences « spécialisées », ne récusent pas cette polyvalence, contrairement à ce qu’on a pu craindre. J’attends avec curiosité de voir ce qu’il va en être avec la mise en place des masters. Aujourd’hui, c’est bien pour avoir « une classe à soi » que beaucoup choisissent cette voie, autant que pour échapper aux difficultés du travail avec des adolescents. Ils ont bien compris qu’une fois le rodage de départ achevé, un maître qui dispose à la fois d’un lieu propre (sa classe) et d’un temps long (la journée) a de quoi élargir ses marges d’action (pour innover comme pour résister aux impositions). Derrière l’opposition polyvalence/spécialisation, je vois surtout une différence pratique : « Faire classe », ce n’est pas « faire cours ».

Mais la spécialisation ne découle-t-elle pas aussi d’une sorte de privilège du formalisme dans la culture scolaire française ?

Jusqu’où faire remonter ce formalisme dans la culture scolaire ? Au xviiie siècle, quand Rollin redoutait que les régents grammairiens n’enseignent leur spécialité comme une fin, alors qu’elle ne devait être qu’un outil pour discipliner les esprits et contribuer à la formation de l’honnête homme chrétien ? C’est bien ce qui s’est passé après l’expulsion des jésuites, en 1762, quand on a dû « agréger » en urgence des étudiants licenciés pour les remplacer. Aux institutions secondaires du xixe siècle, quand le latin est le fonds des humanités ? Il faut attendre 1880 pour que Ferry enterre le discours latin, les vers latins, la composition latine au baccalauréat et donne une place officielle à l’histoire littéraire française. Ou encore en 1902, quand est instituée la filière d’enseignement moderne ? Cette réforme qui suit la création d’un baccalauréat sans latin déstabilise le couplage qui faisait suivre « les classes » assurées par les professeurs, d’heures d’études encadrées par des répétiteurs. La classe de deux heures est remplacée par « l’heure de cours » pour faire place aux nouvelles « spécialités ». Ceux qui veulent rendre le secondaire moins élitiste défont donc le dispositif d’aide au travail individuel inventé dans les collèges jésuites, qui avait perduré au xixe siècle.

Dans les grands débats que suscite cette réforme « démocratique », il n’est pourtant question que des contenus à transmettre, humanités classiques contre sciences expérimentales, l’héritage en perdition contre la modernité. Chaque discipline se considère spontanément comme une fin en soi, déliée de ses conditions d’apprentissage. Cette dissociation entre les fins et les moyens, entre les contenus et les pratiques, a des incidences politiques, syndicales, pédagogiques, puisqu’elle sépare la réflexion sur les objectifs de leurs mises en œuvre. Dans le discours syndical, les « moyens » sont devenus des heures d’enseignement, donc des postes de professeurs. Dans la recherche en didactique, le modèle est massivement descendant, allant des « savoirs savants » aux « savoirs enseignés ». On rajoute un peu de discours transversal (généralement porté par des philosophes de l’éducation) et « le lubrifiant de la pédagogie », comme dit André Chervel. En 1960, on a vu se reproduire un scénario à peu près identique, quand on a polémiqué pour ou contre les maths modernes, pour ou contre la réforme de l’enseignement du français : le débat était totalement disjoint de celui qui concernait la crise de recrutement des enseignants. Or la pénurie était telle que tous ceux qui encadraient encore des études surveillées ont été intégrés dans le corps professoral. On a ainsi achevé la transformation des collèges et lycées en machines à distribuer des cours13 ; aujourd’hui, on voit quel mal on a à réinventer des dispositifs d’aide aux élèves, puisque toute prise en charge non disciplinaire remet en cause l’identité professorale. À partir des années 1970, c’est aux familles seules qu’il incombe désormais de suivre le travail de leurs enfants et le concept d’héritage culturel a devant lui une belle carrière.

Il faut se garder de partir toujours de Ferry, l’école républicaine est aussi une héritière. Mais il est sûr que les conflits de laïcité ont accentué le formalisme des contenus : un programme à la française n’est pas un curriculum. L’enseignement religieux exclu par les lois laïques était à la fois théorique (dans la tradition catholique, le catéchisme est un résumé des vérités dogmatiques à savoir, bien plus qu’un récit de l’histoire sainte) et pratique (apprendre à réciter les prières, à faire son examen de conscience, à assister à la messe). Dans une école « neutre entre les religions », pour reprendre la formule de Renan, ce sur quoi tout le monde peut se mettre d’accord concerne les seuls savoirs formels : la chronologie historique, la carte de géographie, les règles de grammaire, les tables de multiplication. Cette approche positiviste des savoirs explique en partie pourquoi les instituteurs ont durablement plébiscité la dictée, malgré les critiques réitérées de Jules Ferry et de Ferdinand Buisson : catholiques et anticléricaux respectent la même orthographe, ce qui accentue le caractère sacré de la langue écrite nationale, puisqu’elle est au-delà des dissensions d’opinion ou de croyance.

On peut aussi y voir une raison du recours durable aux exercices de mémorisation dans le primaire comme dans le secondaire, alors qu’ils sont sans cesse stigmatisés par les autorités ministérielles comme une répétition mécanique stupide : jusqu’aux années 1960, il existera des « questions de cours » au baccalauréat, en littérature, en philosophie, en mathématiques. Ce formalisme explique aussi, à mes yeux, l’échec de la morale dans le primaire, car cette « science des devoirs » ne parvient pas à devenir une discipline évaluable. L’examen de conscience moral, que Buisson recommande, risque d’attiser les conflits d’autorité entre les maîtres et les parents. Et comment noter un devoir de morale « formellement » parfait, mais qui fleure l’hypocrisie scolaire ? Comment apprécier un travail sincère mais « formellement » maladroit ? Comme Jean Baubérot14 l’a montré, la morale qui ne disparaît des programmes qu’après 1968 recule dans les cahiers d’élèves avant la guerre de 1914, et ne survit que « formellement » à partir des années 1930, dans la maxime calligraphiée des exercices d’écriture.

Vous nous invitez finalement à considérer l’école sur la longue durée. De même, avec la lecture, vous considérez qu’il ne faut pas prendre l’école de Jules Ferry comme point de départ mais remonter en amont.

Notre regard sur ce qu’est la lecture a profondément changé. En 1970, Jules Ferry était encore le héros du lire-écrire-compter national, l’homme des lois laïques pionnières qui avait sorti le pays des ténèbres de l’ignorance. La belle école de pierre de mon village témoignait en faveur de cette croyance et j’étais bien loin de me douter que la France était un des derniers pays d’Europe à avoir rendu l’école obligatoire en 1882 (en Prusse, l’obligation date de 1736, en Suède de 1842, en Italie de 1877). À côté de cette version rose, il y avait la version noire : la scolarisation imposée par Ferry, le franc-maçon colonialiste, visait à perpétuer la division sociale, tout en dotant le peuple laborieux de la qualification minimale nécessaire à l’essor économique.

Contre ces deux images d’Épinal, Antoine Prost15 avait déjà souligné que les lois laïques n’avaient pas institué la scolarisation mais l’avaient allongée de deux ou trois ans (jusqu’à douze-treize ans), car les classes du lire-écrire-compter étaient depuis longtemps massivement fréquentées. Depuis quand ? En reprenant une enquête de 187716, Jacques Ozouf et François Furet17 nous ont obligés à penser l’histoire longue de l’alphabétisation populaire. Avec les études comparatives qui ont suivi, la question est sortie des frontières, l’entrée dans le lire-écrire est devenue l’entrée dans la culture écrite, problème bien plus large que le calendrier politique de lois scolaires nationales. On découvrait le rôle moteur des Églises, avec une Europe alphabétisée plus tôt dans le Nord protestant que dans le Sud catholique. Faire découler la scolarisation de masse des conflits de religion, c’était un scoop ! Ces conflits avaient évidemment une dimension sociale, avec les écarts entre ville et campagne, hommes et femmes, artisans et paysans, France du Nord et de l’Est contre France du Sud et de l’Ouest (la fameuse ligne Saint-Malo/Genève, cartographiée dès 1821). Reste que c’était d’abord pour instruire le peuple des vérités (écrites) de la religion qu’on avait cherché à l’alphabétiser et à le scolariser, et non pour en faire un citoyen républicain.

Lire et écrire d’Ozouf et Furet défaisait aussi l’opposition contemporaine entre illettrés et alphabétisés, puisqu’il montrait, entre les deux, le nombre important de ceux qui savaient « lire seulement », ce qu’on peine à concevoir aujourd’hui. À quoi correspondait cette semi-alphabétisation ? Pouvait-on être un lecteur compétent sans savoir écrire ? C’est de là qu’il fallait repartir pour comprendre les pratiques d’initiation à la culture écrite au fil du temps. La lecture devait être étudiée comme une réception active des textes, variant selon les environnements sociaux, les conjonctures, les supports : les mêmes versets de l’Épître aux Romains n’ont pas le même sens, selon qu’ils sont lus avant et après Luther, seul ou dans une assemblée, dans une bible en français ou un missel en latin.

Des enquêtes au long cours ont ensuite montré les « révolutions » qui jalonnent l’histoire de la lecture dans le monde occidental18, l’abandon du volumen qui se déroule pour le codex qui se feuillette ; la mise au point des écritures manuscrites séparant les mots par des blancs, ponctuant les phrases, ce qui facilite la lecture visuelle silencieuse ; l’invention des formules de mise en pages, titres, chapitres, index, sommaire, que le livre imprimé a adoptées. L’imprimerie accroît sans doute le périmètre de diffusion de l’écrit (par étapes : presse à bras, presse à vapeur, rotative), mais elle ne transforme pas magiquement les analphabètes en lecteurs.

Il reste à définir ce que chaque époque met sous l’expression « savoir lire ». Les courbes statistiques qui montrent une alphabétisation croissant au fil du temps doivent être utilisées avec précaution, car elles traitent le « savoir lire » comme un invariant. Or c’est bien ce que dément une approche sur le temps long. C’est un peu la même chose avec les statistiques actuelles de l’Unesco : l’indicateur « savoir lire » ne recouvre sans doute pas la même compétence dans tous les pays du monde.

Si nous laissons de côté toutes les recherches sur les pratiques sociales de lecture pour nous intéresser à l’école, les classes d’alphabétisation sont évidemment un observatoire privilégié, puisque l’étape inaugurale d’entrée en culture écrite témoigne des visées d’apprentissage sans séparer contenus et usages. C’est ce que je cherche à voir aujourd’hui, quand j’ai la chance d’être accueillie chez les Indiens Huave du Mexique ou au fond d’une classe coranique dans la médina de Fez. C’est ce que je cherche dans le passé de l’école française, quand je plonge dans les manuels de lecture du xviiie ou du xixe siècle. Je constate, comme tout le monde, l’évolution des textes à lire (des prières en 1730, des textes instructifs en 1830, de la prose enfantine en 1930), mais quand les lectures changent, est-ce que la lecture reste identique ? Est-ce que l’acte de lire relève d’une compétence technique transversale qui peut s’appliquer à n’importe quel contenu ? C’est ce que croient les cognitivistes aujourd’hui, c’est ce que croyaient aussi les positivistes sous Ferry : celui qui sait lire peut tout lire.

Pour avoir fréquenté les pratiques scolaires d’apprentissage, je ne partage pas cette croyance. Sous Ferry, les instituteurs persiflent les maîtres « incultes » du début du siècle, montrant qu’ils ont déjà oublié les finalités passées de la lecture et les conditions pratiques de son enseignement. Les méthodes anciennes leur paraissent ridicules ou absurdes (lire des textes en latin, épeler les mots syllabe après syllabe, apprendre à lire avant d’apprendre à écrire), tout simplement parce qu’ils ne les comprennent plus. Les historiens de la pédagogie19 sont donc allés à la pêche des innovations attribuées à des « précurseurs » géniaux, parce qu’ils y voyaient les étapes du progrès conduisant à la modernité républicaine, devenue la fin de l’histoire.

Or, à regarder les « méthodes » pour débutants, je voyais bien que quelque chose changeait entre 1850 et 1870. Les Abc et Premier livre de lecture qui ont cours avant le second Empire présentent pendant des pages et des pages toutes les syllabes imaginables, puis on passe d’un seul coup à une mini-encyclopédie des savoirs scolaires (les saisons, les poids et mesures, les parties du monde). On entre dans un tout autre « modèle » à partir de 1850 : un standard moderne apparaît avec la leçon sur une page se déroulant de haut en bas, avec la vignette illustrant le son à étudier (un nid ou une île), entourée des typographies de la lettre (romaine et cursive), puis les lignes de syllabes (nouvelles et déjà étudiées), les mots, les petites phrases élémentaires et, enfin, la ligne en cursive de syllabes ou de mots à recopier sur le cahier. N’importe qui reconnaît là les traits typiques d’une « méthode de lecture ».

On ne comprend cette rupture qu’en travaillant sur les pratiques de classe. On voit arriver les cahiers pour tous les élèves (l’arrivée du papier de cellulose divise les prix par dix), ainsi que le porte-plume muni d’une plume métallique, bien plus facile à manier que la plume d’oie. Les débutants peuvent « être mis à l’écriture » d’emblée et, dans le temps passé à « faire des lignes », ils fixent en mémoire les lettres et les syllabes régulières. Ils peuvent donc reconnaître les syllabes directement en lecture et les lire sans épellation, d’où le nom de la « méthode syllabique », qui se glorifie d’avoir aboli le b.a.-ba. Mais il faudra une génération pour que les maîtres calent la progression en lecture sur la progression en écriture. Comme les premières lettres sont toujours à « traits simples » (i, u, n, m), les manuels modernes se repèrent aisément : ils ne commencent plus par le a de abeille mais par le i de nid ou d’île et le u de lune ou de usine. Les enfants apprennent à lire en cursive en même temps qu’en caractères romains (ce qui semble à certains maîtres une charge supplémentaire excessive). Les républicains tirent profit de ces avancées du second Empire, font entrer le cours préparatoire (à six ans) dans l’école obligatoire. Cette classe des débutants voués aux lectures et écritures d’exercice (riri a ri, bébé a du bobo) entraîne à déchiffrer, mais les élèves ont encore plusieurs années pour s’entraîner à la lecture courante en s’instruisant dans leurs manuels. Les jeunes maîtres des années 1900 ne comprennent plus pourquoi il fallait tant de temps pour apprendre à lire « autrefois » et cette accélération est évidemment considérée comme une réalisation de Jules Ferry et de ses lois d’obligation.

Il faut attendre une autre révolution technologique (la télévision qui remplace le journal, le téléphone qui remplace le courrier) pour que les finalités de la lecture primaire se trouvent à nouveau décalées par rapport aux attentes sociales et aux exigences secondaires. S’installe alors le discours de déploration (« ils ne lisent plus, ils ne savent plus lire »), en même temps que de nouvelles pratiques cherchent à pallier la désaffection prévisible. La motivation ne pouvant être que de nécessité ou de plaisir (le couple lecture fonctionnelle/lecture fictionnelle), les maîtres cessent d’initier leurs élèves à l’approche respectueuse du patrimoine littéraire, avec ces morceaux choisis à lire à voix haute, à réciter « en mettant le ton », ou (dans le secondaire) à expliquer avec admiration et minutie. La norme du « savoir lire » devient la lecture rapide, silencieuse, autonome, lecture des œuvres intégrales du côté des lectures de divertissement, lecture de consultation documentaire, des consignes de travail, du côté des lectures utilitaires. C’est presqu’une compétence d’étudiant qui est attendue des élèves entrant en sixième et il n’est donc pas étonnant que le taux d’échec soit monté en flèche. En 1980, plus personne n’imagine que la déploration ayant cours au temps de Ferry, mais aussi de Jean Zay, était exactement inverse (« tout le monde lit, on lit trop, trop vite et n’importe quoi »), et qu’elle émanait de tous les prescripteurs soucieux des seules « bonnes lectures ».

Lire et écrire sont des opérations considérées comme « élémentaires », au sens où tout le monde doit les maîtriser, mais il s’agit en fait d’acquisitions extrêmement complexes.

Les revues grand public ont popularisé l’idée que l’acquisition du langage est un processus très complexe, même s’il est « naturel ». Tous les parents apprennent à parler à leurs enfants, dans toutes les langues du monde, même si on constate de vrais écarts de performance à l’école maternelle. En revanche, tout le monde sait que l’apprentissage de la musique n’a rien de naturel : il faut un long entraînement pour lire couramment une partition. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture se situe entre les deux : il est tout aussi indispensable que celui du langage ; il est aussi artificiel que celui de la musique écrite.

Mais dans un monde où « tout le monde lit », la banalisation de l’apprentissage fait qu’on ne remarque plus que les échecs. Or, les méthodes d’apprentissage, au niveau le plus élémentaire, sont en consonance avec les attitudes cognitives et affectives requises par la culture écrite d’un temps. À une époque où lire, c’est s’imprégner d’un texte et le garder en mémoire, puis retrouver sur la page la littéralité d’un écrit déjà connu, il ne faut pas s’étonner que l’on apprenne à lire aux débutants sur des prières qu’ils connaissent déjà par cœur. Ni qu’on se contente d’un « lire seulement », qui est plutôt un « relire seulement ». Le livre médiéval, comme l’a montré Mary Carruthers20, est un aide-mémoire, même dans les milieux savants, il sert principalement à retrouver ce que l’on a déjà entendu expliquer et commenter, et c’est bien cette visée culturelle qui a guidé l’alphabétisation religieuse de la Réforme. Mais lorsque savoir lire, c’est comprendre des textes nouveaux, inconnus, éphémères, qu’il est donc inutile de mémoriser, l’ancienne méthode tombée en disgrâce devient « inconcevable ». Les cognitivistes qui voient dans la lecture un « traitement d’informations » n’imaginent pas qu’elle puisse être autre chose que cela.

Un chapitre de votre livre est consacré à la crise de la lecture à voix haute. Vous dites que les textes de littérature classique utilisés dans l’enseignement secondaire sont essentiellement des pièces de théâtre, ce qui est lié au rôle donné à la lecture à voix haute. Pourtant, la prose tient aussi une très large part dans la formation littéraire.

On ne comprend pas un texte de la même façon selon qu’on le lit à voix haute ou silencieusement. La supériorité écrasante de la lecture silencieuse, à nos yeux, c’est la vitesse, puisqu’on peut lire des yeux cinq, six fois plus vite qu’à voix haute. Il faut distinguer deux choses : l’efficacité de la lecture silencieuse rapide, qui concerne les lectures d’usage ou de consultation, et l’expérience du lecteur captivé par un livre qu’il ne peut lâcher et qui lit comme on court.

Ce qui nous semble aujourd’hui une expérience heureuse était justement considéré jusqu’aux années 1950 comme une lecture-drogue condamnable. Car pourquoi lire vite ? Tant que la formation littéraire privilégie une lecture intensive, attentive, la vitesse est un défaut, pas un avantage. Lire vite de la poésie est absurde, mais en prose aussi, il faut entendre la voix du texte, qui est le style même. Madame de Sévigné, Voltaire, Chateaubriand, Victor Hugo, Flaubert ont écrit pour être lus à un certain rythme, qui n’est certainement pas celui de la lecture rapide. C’est ce qui a longtemps interdit en classe de lettres l’étude de romans étrangers, puisque « la voix » de l’auteur est perdue en traduction.

La critique faite dans les années 1960 aux manuels de morceaux choisis, c’est qu’en réduisant une œuvre à son résumé et à quelques morceaux de bravoure (toujours les mêmes), on privait les élèves du plaisir de découvrir l’intrigue au fil du texte. Or la littérature de jeunesse donnait depuis longtemps à lire les œuvres complètes « captivantes ». Comme beaucoup de classiques pour la jeunesse viennent d’ailleurs, on a fait dès le xxe siècle lire Dickens, Grimm, Stevenson, Andersen en traduction : ce qui prime pour les enfants, c’est l’histoire, c’est-à-dire un héros, un décor, une intrigue. C’est la voie choisie au collège pour soutenir le « plaisir de lire » après 1970 lorsque la télévision met la lecture en péril. L’arrivée des œuvres complètes en livres de poche et des traductions (Ray Bradbury, John Steinbeck par exemple) qui avantage évidemment les très bons lecteurs, oblige les professeurs de lettres de collège à changer leurs stratégies : ils constatent que les élèves sont bien loin d’être tous des lecteurs autonomes et qu’en lisant seuls en silence, beaucoup décrochent, s’ennuient, confondent les personnages, ne saisissent ni l’intrigue ni l’humour, alors que d’autres se régalent. D’où une série de malentendus durables entre instituteurs et professeurs, pour savoir si les élèves « savent lire » ou non. Le recours à des récits qui autorisent de fortes identifications permet de tenir les troupes au collège. Mais la découverte de la « véritable lecture littéraire », en classe de seconde, avec ses textes difficiles et ses exigences méthodologiques, est souvent un choc dont peu se remettent, comme le montrent les enquêtes sur la lecture des jeunes21 : même chez les bons élèves, les lectures spontanées reculent, concurrencées par des loisirs plus conviviaux, la musique, le sport, les films. La lecture, activité solitaire, est devancée par les loisirs de groupe.

Le dernier chapitre de votre ouvrage porte sur les mutations les plus récentes de la culture écrite. Que pensez-vous de l’effet que peuvent avoir les nouvelles technologies sur l’apprentissage de la lecture ?

Si les révolutions passées de la culture écrite ont eu des répercussions sur la conduite scolaire des apprentissages, on ne devrait pas tarder à voir les effets de celle qui se produit actuellement. Pour le moment, les nouveaux supports s’ajoutent aux anciens sans les supprimer, mais on ne peut préjuger des effets de ces interférences.

Ce qui me frappe, c’est que toutes les recherches scientifiques sur la lecture (l’étude des mouvements oculaires, les modélisations du traitement de l’information, les enregistrements des activations cérébrales par Irm) n’ont produit en quarante ans aucune nouvelle « méthode de lecture ». En revanche, on a remarqué depuis longtemps que l’écriture au clavier produit une autre relation au texte que l’écriture manuscrite : une grande part de la littérature américaine thématise ce rapport du corps au clavier et son effet sur l’écriture : rapidité, flux, proximité avec le journalisme. Les écrivains américains du début du xxe siècle ont une relation d’intimité avec leur Remington aussi forte que les gens de lettres d’autrefois avec leur écritoire et leur plume d’oie (pour Balzac, l’arrivée des plumes métalliques marque la fin de la civilisation !). À présent les gens parlent de leur ordinateur comme d’une personne : « Il m’a encore planté », « il me fait toujours ça ». Et même ceux qui ont découvert l’ordinateur tardivement savent bien que leur façon de concevoir les textes s’est modifiée depuis qu’ils disposent de la fonction « couper coller ». Que se passera-t-il quand on apprendra aux enfants à taper à la machine de façon précoce, à utiliser le traitement de texte, les correcteurs orthographiques ou à « écrire » avec les logiciels de reconnaissance vocale ? À l’écran, la personnalité ne s’affiche pas dans l’écriture comme sur une feuille, on recourt à la customisation, on choisit des pictogrammes, des couleurs, on joue avec les polices pour personnaliser les messages, mais l’aspect très personnel d’une écriture manuscrite, une écriture qu’on reconnaît, qu’on identifie, disparaît bien sûr avec la médiation neutre du clavier.

Pour l’heure, les enseignants continuent de faire entrer les enfants en écriture manuscrite, parce qu’elle a le grand avantage de permettre le contrôle simultané du geste manuel et de la trace écrite. C’est plus difficile quand le regard navigue entre le clavier où les doigts cherchent les touches et l’écran où s’inscrit la frappe. Mais dans les deux cas, il faut monter des automatismes qui permettent « d’écrire sans y penser », ce qui exige un long entraînement. Faute de quoi, l’effort du geste d’écriture (qu’il soit manuscrit ou dactylographié) absorbe l’attention au détriment du travail du texte. D’après les maîtres, beaucoup d’enfants ont du mal à produire des textes longs à cause de leur manque d’aisance graphique. Leur main se fatigue, ils perdent le fil de leur propos et leur projet tourne court. À supposer que les machines deviennent aussi faciles à se procurer que les cahiers en 1850, il resterait à imaginer des claviers pour mains d’enfants. Il existe déjà des logiciels d’entraînement à la combinatoire, à la reconnaissance de mots, des jeux de lecture interactifs, des exercices que les enfants aiment d’autant plus que la patience des machines est inusable. Pour le moment, les usages sont plutôt domestiques, mais certaines écoles privées entraînent à la dactylographie dès le cours élémentaire. Attendons quelques années pour voir ce qui se passera quand les enseignants de la génération de l’internet introduiront tout naturellement leurs propres usages dans les classes.

Les nouvelles technologies ont aussi un effet sur l’expression et l’orthographe : on écrit en abrégé, avec de nouveaux codes, mais cela modifie la syntaxe et, au-delà, la langue écrite.

Il faut d’abord ne pas se leurrer sur l’état antérieur de la langue. En 1954, les linguistes ont été stupéfaits de découvrir de quelle manière ils parlaient eux-mêmes. Au moment de l’enquête de Gougenheim préparant la rédaction du Français fondamental, on opposait le parler populaire incorrect, asyntaxique, défectueux et pittoresque au parler des classes cultivées qui, à quelques variantes près, semblait proche du langage écrit. Les dialogues de théâtre et de films semblaient parfaitement « réalistes ». Il a fallu l’arrivée du magnétophone, enregistrant une discussion conviviale entre universitaires, pour leur prouver, à leur grande surprise, à quel point ils parlaient de façon elliptique, relâchée, sans finir leurs phrases, se coupant la parole, avec des digressions, des coq-à-l’âne, des parataxes, bref, tout ce qui était censé stigmatiser le parler populaire, mais dont ils n’avaient nulle conscience22… On mesure alors à quel point la langue orale, même soutenue, n’est pas calquée sur la langue écrite.

Est-ce à partir de là que la représentation de la norme a changé, devenant plus tolérante, ou plus laxiste ? En tout cas, il est sûr que les élites actuelles, sélectionnées par les sciences et non par les versions et thèmes latins, n’ont pas les mêmes réflexes que leurs devanciers à l’égard de la langue. Alors que ceux qui ont intériorisé (parfois à grand-peine) la norme orthographique ne peuvent s’empêcher de sursauter à la moindre faute, d’autres n’ont pas la même vigilance, ne relisent pas leurs courriels et ne trouvent pas grave le fait d’écorcher les finales des verbes et les accords de participes. Les étudiants sont de plus en plus nombreux dans cette catégorie, au grand dam de leurs correcteurs. On ne peut pourtant confondre ces négligences, plus ou moins tolérées, avec les problèmes d’élèves incapables d’écrire seuls un texte lisible (le désastre orthographique n’est parfois que l’arbre qui cache la forêt), ni avec le fait que s’élargit régulièrement le fossé entre la langue orale évolutive et la langue écrite fixée. On peut prêcher pour la réforme de l’orthographe, recommander l’usage scolaire du correcteur orthographique (il peut préserver la norme actuelle mais aussi diffuser une orthographe réformée), mais il est difficile d’empêcher les langues d’évoluer, quand elles vivent. On voit l’usage que font les romanciers de ces variantes syntaxiques et lexicales : ce sont eux, finalement, qui ont toujours pour fonction de rendre « lisible » la langue parlée, c’est-à-dire de réélaborer dans l’écriture la langue dans laquelle nous baignons.