Le socle commun : un renouveau pour l'école ?

En avril 2010, la mission parlementaire chargée de faire le point sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances et compétences au collège a rendu son rapport. Ce type d’événement, à la croisée de la politique et de l’éducation, n’arrive pas si souvent. On peut, à la lecture de ce rapport, être à la fois intéressé par les perspectives qu’il ouvre sur le socle commun, et inquiet face à l’ampleur de la tâche. En effet, dès l’introduction, le document pointe le retard pris dans la mise en place de cette disposition fondamentale de la loi d’avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. Puis il examine les causes de ce retard, afin de mieux cerner les préconisations propres à (re)lancer la mise en œuvre de ce socle. Car, depuis bientôt quatre ans que le texte officiel relatif à ce socle est paru (juillet 2006), sa mise en œuvre a été constamment reportée, à tous les échelons du système, et par la majorité des acteurs éducatifs, chacun attendant de l’autre un signal clair, une impulsion forte, ou un moment plus favorable.

Pourtant, en juin 2010, chaque élève de 3e devait se voir valider ou non les compétences censées être acquises en fin de collège, sur un livret prévu à cet effet. En juin 2011, cette validation sera prise en compte de façon effective dans l’obtention du brevet. Le temps presse, et l’on peut se demander ce qui a retardé à ce point la mise en œuvre de cette disposition de la loi de 2005.

Certes, ces quatre années n’ont pas été réellement perdues, elles correspondent même, dans une certaine mesure, au temps dont le système avait besoin pour mettre en place le cadre nécessaire : refonte des programmes du primaire et du collège en fonction de ce socle, et en veillant à leur continuité, réflexion sur la nature du travail par compétences, et formation de formateurs, afin de pouvoir expliquer aux professeurs les modifications attendues dans leurs pratiques pédagogiques, réflexion aussi sur ce qu’implique l’évaluation des compétences, sans oublier l’élaboration du livret de l’élève…

Pourtant, ces années auraient sans doute pu être plus fécondes encore, si elles avaient été l’occasion d’une explication plus claire des enjeux. Cela aurait permis de désamorcer certaines critiques qui, face au vide, n’ont fait que s’amplifier, parfois de façon irrationnelle. Cela aurait été aussi la première pierre posée dans la mise en œuvre d’une disposition réglementaire qui est en réalité une réforme décisive, si l’on prend en compte tout ce qu’elle bouleverse. Aujourd’hui, chaque personnel de collège est contraint de s’intéresser au socle car le calendrier le lui impose mais, comme souvent face à l’urgence de la mise en œuvre, on discute davantage des modalités pratiques d’application que des enjeux de fond. Bref, on s’apprête à appliquer de nouvelles dispositions, sans vraiment comprendre pourquoi, ce qui n’est jamais bon signe pour la réussite d’un projet. Revenons donc à ce qui motive la définition de ce socle commun des connaissances et compétences, ainsi qu’à certaines des critiques qui lui sont adressées, afin de mieux comprendre où se situent les freins et les leviers.

Dès la première phrase de la circulaire de juillet 2006, le socle commun est présenté comme la réponse à une « nécessité ressentie depuis plusieurs décennies en raison de la diversification des connaissances ». Si les connaissances se diversifient, l’école doit s’y adapter. Cette entrée en matière constitue un angle intéressant pour remettre en perspective les différents enjeux du socle commun et les polémiques qui l’accompagnent. D’autant qu’on s’aperçoit à la lecture du texte que cette question de l’adaptation de l’école constitue l’un des fils rouges de la réforme, autour duquel se cristallisent nombre d’oppositions et de débats. Abordons donc la question du socle commun à partir de la déclinaison de la nécessité de l’adaptation autour des trois propositions suivantes, assorties de leurs remises en question.

Il faut adapter l’école aux nouvelles connaissances, c’est la condition pour conserver sa capacité à transmettre un patrimoine vivant à nos enfants. Mais cette adaptation n’est-elle pas l’expression du renoncement à transmettre un patrimoine véritable, c’est-à-dire intemporel ?

Adapter l’école, c’est aussi faire en sorte qu’elle soit tournée vers la préparation de nos enfants aux connaissances et compétences nécessaires dans le monde d’aujourd’hui. En ce sens, le socle commun définit le bagage indispensable pour s’y insérer et fait progresser l’efficacité de l’enseignement. Ou n’est-ce pas plutôt la réduction de l’éducation au rang de moyen, alors même qu’elle est une fin en soi ?

Il faut que les différents acteurs de l’éducation s’adaptent aux capacités et aux difficultés des élèves, c’est nécessaire pour que l’école joue son rôle républicain et fasse acquérir à tous l’indispensable. Ou n’est-ce que l’alignement sur le plus petit dénominateur commun, aveu du franchissement d’une étape supplémentaire dans l’abandon des exigences et la baisse de niveau qui lui est corrélée ?

Lorsque le décret de 2006 veut construire la légitimité du socle sur la nécessité de s’adapter à l’évolution des connaissances, il se heurte d’emblée à une résistance de fond, souvent informulée et pour cette raison d’autant plus vive. Pourquoi, après tout, faudrait-il que l’enseignement soit adapté aux connaissances telles qu’elles sont aujourd’hui ? Pourquoi faudrait-il partir de ce qui est, ici et maintenant, pour définir quel bagage favoriser chez les futurs professionnels, citoyens et hommes de demain ? Si ces connaissances sont constamment changeantes, comment nous y adapter sans nous condamner à un perpétuel temps de retard dans l’état des lieux que nous en dressons, et d’autant plus dans la formation que nous mettons en place pour y adapter nos enfants ? La meilleure éducation ne serait-elle pas, dès lors, la plus intemporelle, la plus fondamentale, donnant accès par exemple aux grandes œuvres et pensées, au sein desquelles l’élève saura toujours puiser, une fois adulte, des ressources prenant un nouveau sens face à des situations inédites ? En voulant adapter l’enseignement à l’évolution actuelle des connaissances ne le fragilise-t-on pas, ne le soumet-on pas à l’éphémère et à ce que l’on ne manquera pas de considérer dans peu de temps comme un stade dépassé de l’évolution des idées ?

Cette objection est très sérieuse : elle questionne le rapport de l’enseignement aux mondes anciens et actuels, et par là la tension entre la transmission d’un héritage et l’autonomie des générations à venir. Comme le montre très bien Hannah Arendt dans la Crise de l’éducation, l’acte d’éduquer se structure autour de deux pôles indissociables. Éduquer, c’est d’une part transmettre le monde aux nouvelles générations, en leur donnant les clés de la culture qui leur permettra de s’y retrouver, et en leur faisant prendre conscience progressivement de la valeur du patrimoine qui leur est légué et dont elles deviennent les dépositaires. Mais c’est aussi confier le monde à ces générations en se réjouissant de ce qu’elles pourront apporter de plus à cet héritage, en les engageant à trouver le souffle nouveau et l’inventivité qui permettront à ce monde de continuer à vivre et à faire sens.

De ce fait, vouloir coûte que coûte adapter l’enseignement au monde actuel, c’est s’exposer à négliger l’indispensable héritage dont il est le produit. C’est d’autre part toujours aussi orienter les nouvelles générations vers une certaine représentation de ce monde parmi d’autres possibles, et du même coup anticiper et conditionner l’interprétation qu’elles s’en feront, sans leur donner pleinement la chance de la construire. Adapter l’enseignement au monde, ce serait donc renoncer à notre double rôle d’éducateur : rôle de passeur et rôle de mise en autonomie des nouvelles générations. L’éducateur devrait se comprendre comme celui qui transmet le témoin, puis laisse l’autre poursuivre sa course, en faisant confiance aux ressources de ce qu’il lui a transmis pour pouvoir la prolonger, et la réinventer.

Cette nécessité de ne pas réduire l’éducation à une simple préparation au monde actuel est fondamentale pour comprendre sa double articulation aux mondes passés et à venir. Pourtant, les architectes des systèmes éducatifs, les politiques éducatives ne peuvent s’en tenir à ces principes généraux : ils sont nécessairement confrontés à la question de définir quoi transmettre. Quels choix opérer dans la masse des connaissances transmissibles, et en extension permanente ? Comment sélectionner les éléments de la culture instituée ? Lesquels considérer encore comme des ressources vivantes pour notre temps ? Et une fois ces éléments définis, comment les structurer au sein des disciplines et des programmes ? Comment les relier les uns aux autres ? Quel poids respectif leur donner dans l’organisation horaire, qui aboutit à la constitution d’un emploi du temps d’élève ?

Ce qui pourrait être résolu avec souplesse et pragmatisme dans le tête-à-tête pédagogique du précepteur et de l’élève, ou à la rigueur à l’échelle d’un établissement, doit être défini de façon officielle et plus stable pour une éducation conçue à l’échelle nationale. Tout service public de l’éducation est contraint de se confronter à la question du rapport de ses enseignements au monde dans lequel évoluent ses élèves et dans lequel ils sont appelés à entrer en tant qu’adultes, non seulement parce qu’il doit s’efforcer de leur donner les moyens d’une insertion professionnelle, mais aussi parce qu’ils ne pourront y jouer leur rôle de citoyen, comme leur rôle d’homme, qu’avec les connaissances, capacités et attitudes qu’il aura contribué à leur transmettre. En ce sens, tout système éducatif se construit nécessairement sur une certaine idée du monde et de sa marche à venir, à laquelle il adapte régulièrement le contenu de ses enseignements.

Observons comment le décret relatif au socle commun fait face à cette difficulté. D’après le texte :

Bien que très synthétique, cet extrait reprend à grands traits les caractéristiques généralement admises du rapport de l’homme au monde contemporain : la complexité des tâches et des situations au sein desquelles est placé l’individu à l’école puis dans la vie, le caractère évolutif de la société auquel l’individu doit être capable de s’adapter en se formant tout au long de sa vie, enfin des « défis » nécessitant la capacité de dépasser de fausses alternatives, c’est-à-dire de construire une pensée de la synthèse et de la complexité.

Le monde de la connaissance dessiné à travers ces lignes se signale donc par la fin de sa simplicité, de sa stabilité, de son caractère binaire. Proposer un enseignement qui y corresponde, ce serait s’efforcer de former des individus capables de mobiliser des capacités diverses dans une même situation qui les requiert, des individus capables de souplesse et d’adaptation, des individus capables de s’élever au-dessus d’oppositions qui, considérées de façon isolée, ne peuvent trouver d’issue.

Notons simplement, avant de poursuivre, à quel point ces caractéristiques du rapport contemporain à la connaissance sont consensuelles et fondées sur des analyses répandues, au point de faire presque figure de lieux communs. Les auteurs du texte n’ont certes pas cherché à faire preuve d’originalité mais plutôt à s’appuyer sur les perspectives les plus largement partagées, afin de définir de la façon la moins discutable leur projet d’éducation.

Mais ce qui est largement admis n’est pas pour autant indiscutable. Pour certains, le thème dominant ici est celui de la nécessaire adaptabilité de l’individu à un monde en évolution permanente, sous-tendu par un arrière-plan idéologique qui ne dit pas son nom. Le projet véritable serait celui de la formation d’individus malléables, capables de s’adapter indéfiniment aux mutations de l’économie, comme de se déplacer géographiquement en fonction des besoins de celle-ci. C’est le point de vue de ceux qui interprètent le socle commun comme l’avancée à peine dissimulée d’un économisme libéral, souhaitant soumettre l’école à ses intérêts propres. Dans cette perspective, le socle viserait avant tout à former des individus d’autant plus prêts à se plier sans résistance à ce que le nouveau monde économique attend d’eux, qu’ils y auraient été préparés par leur éducation.

Derrière cette théorie, la crainte d’une réduction de l’éducation au rang de moyen, mis au service de fins opposées aux siennes. Si l’on peut en effet considérer l’éducation comme l’accès principal de l’individu à l’autonomie, c’est dans la mesure où celle-ci est avant tout une fin en soi. C’est parce que l’éducation développe des capacités telles que l’expression, la logique, le raisonnement, l’esprit critique, le sens esthétique… qu’elle permet à l’individu d’accéder à la liberté et le préserve des différentes formes d’emprises qui peuvent s’exercer sur lui. Vouloir construire l’éducation avant tout comme une préparation au monde économique dans lequel le jeune adulte sera appelé à s’intégrer revient au contraire à instrumentaliser celle-ci : on forme alors sans doute des travailleurs plus adaptés, peut-être des citoyens polis, mais forme-t-on encore des hommes ?

En ce sens, n’y aurait-il pas danger à tenir des discours éducatifs engageant à l’ouverture et à la plasticité, dans la mesure où ceux-ci viseraient avant tout à former des individus caméléons ou girouettes, toujours prêts à tout remettre en question, relativistes et détachés du monde, des autres, comme de la véritable conduite de leur propre existence ? Il y a parfois peu entre la plasticité d’un individu capable de penser un monde changeant et complexe, capable d’y réinventer sa vie, et la malléabilité d’individus ayant perdu toute colonne vertébrale, attachement et capacité de résistance.

Pourtant, cette mise en garde contre le risque de pénétration de ce « modèle » utilitariste emprunté au monde du travail dans l’éducation française néglige deux points. Tout d’abord, si l’on se reporte au contenu du socle commun, on s’aperçoit qu’il est pour l’essentiel constitué de connaissances, capacités et attitudes valorisées avant tout dans un cadre humaniste. Prenons en exemple le premier pilier du socle, celui de la maîtrise de la langue française, qui prévoit la fréquentation de la littérature d’expression française, « la lecture d’œuvres intégrales, notamment classiques ». Certes, celle-ci peut sembler en partie subordonnée à des objectifs civiques (« La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité »). Mais la « liberté du citoyen » possède aussi une épaisseur, lorsqu’elle intègre la capacité à penser de façon plus juste, grâce à une langue plus riche (« le respect des règles de l’expression française n’est pas contradictoire avec la liberté d’expression : il favorise au contraire une pensée précise ainsi qu’un raisonnement rigoureux et facilement compréhensible »).

Si l’on poursuit l’analyse de ce qui est attendu dans le domaine de l’expression orale, on voit certes apparaître la référence à l’adaptation à des « situations de communication (lieu, destinataire et effet recherché) », ou encore la capacité à « faire valoir son propre point de vue », qui, l’une comme l’autre, envisagent davantage le travail sur la langue depuis un impératif d’efficacité, que sous un angle esthétique ou poétique. Le travail ici encouragé semble s’éloigner des exigences les plus nobles associées à la maîtrise de la langue et être orienté avant tout vers un usage social et professionnel. Pourtant, quel professeur maîtrisant quant à lui parfaitement ces capacités pourrait prétendre que l’enseignement du français n’a pas à s’abaisser à cela ? Sachant à quel point les difficultés dans l’expression orale sont un handicap pour l’insertion sociale comme professionnelle, n’est-il pas légitime que le socle, qui définit ce que tout élève doit avoir acquis au terme de sa scolarité obligatoire, envisage les compétences orales avant tout sous cet angle ?

On peut donc considérer la critique d’une subordination du socle commun à des impératifs propres à ceux du monde du travail comme largement fantasmée. Le socle est construit autour de compétences qui excèdent largement l’utilitarisme visé. Et s’il s’y réduisait, il aurait peu de chances de succès, tant il entrerait de toute façon en conflit avec la psychologie et les valeurs propres du corps enseignant. Comment l’école pourrait-elle être menacée par cet esprit utilitariste, alors même que son bras armé, les professeurs, est davantage porté vers des valeurs opposées ? Les valeurs qui portent les professeurs à choisir et à exercer ce métier constituent en elles-mêmes un rempart constant à ce « modèle » d’un homme flexible et adaptable, donc exploitable sans même qu’il s’en aperçoive. L’attachement à leur discipline et à sa transmission, la préférence pour un emploi garanti qui leur laisse suffisamment de liberté, plutôt que pour un salaire important, sont totalement à rebours du modèle productiviste, utilitariste et relativiste véhiculé par une certaine économie. L’acte même d’enseigner est constamment imprégné par ces valeurs. Et l’enseignement commence tous les jours dans les classes, quoi qu’on en dise, avec – au-delà du salaire du professeur et de l’obligation de présence de l’élève – l’entrée dans le partage et le jeu désintéressé de celui qui enseigne et de celui qui apprend.

Reste à examiner le terme de « compétences » et ce que signifie son apparition dans le socle commun, aux côtés des connaissances.

L’accès de ce terme au vocabulaire de l’éducation est en partie lié à l’action d’organismes internationaux tels que l’Ocde, ou l’Europe. Ces quinze dernières années, ceux-ci ont progressivement mis en place des instruments de mesure des performances de leurs systèmes éducatifs, tels que Pisa (programme international de suivi des acquis des élèves). Les pays développés dépensent en effet beaucoup pour l’éducation. Il paraît donc légitime qu’ils soient soucieux d’évaluer ce que leurs systèmes d’éducation respectifs sont capables de produire et de le contrôler dans le temps, afin de mieux définir quel type de politique d’éducation mettre en place. Si le monde change et les élèves avec, comment ne pas vouloir mieux cerner ce que l’on parvient à leur faire acquérir et, surtout, comment ne pas se poser la question de ce qu’il est fondamental de leur faire acquérir ?

C’est ce qui pousse l’Ocde, dès 1997, à lancer un programme de définition et de sélection des compétences clés. Puis, en 2000, la stratégie de Lisbonne entérine cette orientation et la met en relation avec les mutations profondes de l’économie européenne. La fin d’une économie centrée sur la production industrielle et la nécessité de développer une économie de la connaissance appellent une hausse du niveau de qualification des jeunes sortant du système scolaire, mais aussi une meilleure définition des compétences qui leur permettront de s’adapter aux changements à venir en se formant tout au long de leur vie. Le terme de compétences renvoie ici non plus seulement aux savoirs constitués transmis par l’école aux élèves, mais aux acquis à développer en fonction des besoins requis par la société. Fin 2006, un cadre de référence européen définit les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, au sein duquel les différents États membres sont invités à construire leur propre « socle commun de compétences et connaissances », en fonction de la spécificité de leur système éducatif, de leur organisation et de leur histoire.

On pourrait s’inquiéter ici d’une démarche qui semble promouvoir à la fois une logique de la normalisation et de la compétition. En effet, après avoir normalisé ce qu’on attend des systèmes éducatifs des pays développés, en fonction de compétences clés, il est d’autant plus facile de comparer les différents systèmes entre eux. Chaque État est ensuite en mesure de pointer ses propres insuffisances en matière d’éducation et d’exiger davantage des acteurs de son propre système. Pourtant, cette normalisation ne correspond-elle pas aussi de plus en plus à celle des conditions de vie dans les pays développés, ou du moins à celle à laquelle aspirent leurs habitants ? Cette exigence vis-à-vis des systèmes éducatifs ne les renvoie-t-elle pas au rôle central qui est le leur dans nos sociétés et à l’ambition qu’ils doivent conserver pour rester moteurs ?

D’autre part, on déplore trop souvent le manque de coopération des États européens pour ne pas accorder du crédit à cet effort pour définir les compétences communes à promouvoir1. N’est-ce pas là donner sa chance à la construction d’une union plus solide ? La solidité passe, certes, par la formation d’individus mieux armés face aux mutations de l’économie. Mais les compétences clés retenues ne permettent-elles pas de renforcer la construction de l’identité européenne, bien au-delà de son aspect économique ? Si tous les systèmes éducatifs européens s’organisent autour de la nécessité de faire acquérir à tous leurs élèves des compétences dans les domaines très larges des huit champs de compétences retenus, comment ne pas croire en la possibilité renforcée de faire société, à l’échelle européenne ?

Reste que le terme de compétences demeure problématique dans le champ éducatif, car d’usage récent et issu du monde professionnel. On peut en effet facilement montrer, à partir d’un historique de l’emploi du terme, qu’il a migré progressivement du monde du travail à celui de la formation professionnelle, et de celle-ci à l’éducation dans son ensemble, qu’il envahit progressivement. Que recouvre-t-il exactement et quel profit, ou quel risque, y a-t-il à l’employer ?

On a souvent signalé que l’usage de ce terme s’était développé en pédagogie dans une certaine confusion et qu’on démêlait mal sa spécificité par rapport à ceux de capacités ou de savoir-faire. Si l’on se resitue dans le cadre français du texte de 2006, il se présente comme le concept recouvrant la combinaison des connaissances, capacités et attitudes à faire acquérir aux élèves. Il s’agit bien là de notions parfaitement admises comme relevant du champ pédagogique. Les multiples mises en garde contre le changement de perspective induit par ce terme sur l’élève peuvent donc être très largement considérées comme des surinterprétations. Les compétences ne peuvent avoir de sens ici que dans la perspective du développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être de l’élève.

Que change alors l’emploi du terme de compétences, s’il recouvre, en les combinant, des termes employés auparavant ? La nouveauté tient au fait qu’il déplace le centre de gravité de l’acte d’enseigner, du contenu transmis, à l’élève en construction, en mettant l’accent sur le fait que savoir ne se borne pas à la restitution de ce qui est transmis par le professeur, mais relève d’une appropriation individuelle. La compétence ne peut plus se référer à un savoir ou savoir-faire extérieur à l’individu, mais à ce dont il est en mesure de faire la preuve, parce qu’il l’a intégrée, et parce qu’elle le constitue, structurant son rapport aux autres, au monde et à lui-même. L’intérêt principal de l’emploi de ce terme de compétences réside pour l’essentiel dans cette dimension et dans l’ampleur des conséquences pédagogiques qui pourraient lui être relatives.

Certains diront pourtant qu’il n’était pas nécessaire de s’embarrasser du terme de compétences, car il n’apporte pas grand-chose de neuf. Quel professeur se contente de transmettre des connaissances et ne cherche pas à développer chez ses élèves la maîtrise de capacités variées, ainsi qu’à leur faire acquérir certaines attitudes ? Avoir réellement appris quelque chose, n’a-t-il pas toujours impliqué, bien avant qu’on parle de compétences, qu’on ait intégré une connaissance, qu’on l’ait assimilée, au point qu’on ne puisse plus ne pas le savoir ?

Certes, mais l’enseignement s’est aussi et surtout structuré par des programmes à achever avant la fin de l’année scolaire, un rythme à tenir, des contrôles pour vérifier ponctuellement la maîtrise des connaissances, mais favorisant les révisions de la veille et la mémorisation superficielle. Peut-on parler alors d’acquis ? Pour quelle portion de ce qui aura été « transmis » et dont on aura en apparence vérifié la maîtrise ? Comme le souligne très justement Marc Romainville dans un article des Cahiers pédagogiques :

Le terme de compétences rappelle donc à ce sens authentique du savoir, c’est-à-dire à ce qui est effectivement acquis et intégré par l’élève. Il conduit l’enseignant à repenser sa façon de faire cours en plaçant au rang de priorité l’appropriation des savoirs et savoir-faire par l’élève. Et il l’encourage à mettre en œuvre toutes les stratégies possibles afin que ces acquis soient effectifs. En ce sens, et pour revenir à notre fil rouge, le socle n’est pas une adaptation de l’école au niveau prétendument toujours plus bas des élèves, mais au contraire le rappel du devoir de l’école à faire accéder les élèves à certains savoirs et savoir-faire et à travailler à ce que cet acquis en soit véritablement un. Bien loin de s’adapter aux capacités « en baisse » des élèves, le socle engage chaque professeur et personnel d’éducation à ne pas trop vite juger que ce qu’ils ont cru transmettre a été en effet acquis.

Le second progrès pédagogique que l’on peut attendre du socle de compétences est qu’il s’agit d’un socle commun, que l’acquis visé doit être celui de tous. « Il détermine ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé. » Par conséquent, il réaffirme avec force le devoir de l’école de faire tout son possible pour faire acquérir par chacun et partager par tous ce qui est appelé à constituer une culture commune et le bagage individuel de chacun. De ce fait, il engage à une meilleure identification – plus précoce, plus précise – des difficultés rencontrées par certains élèves, ainsi qu’à la mise en place d’aides plus efficaces. Il s’agit de sortir de pratiques d’aide ou de soutien encore trop standardisées, à partir d’une catégorie trop vague d’élèves « en difficulté » – mais selon quels critères, et sur quels points précis ?

On peut donc considérer que la véritable ambition du socle se situe dans la qualité de la prise en charge pédagogique et éducative des élèves qui risquent de quitter l’école sans posséder le bagage qui leur serait nécessaire pour trouver un travail, mais aussi vivre leurs droits et devoirs de citoyens, et poursuivre le développement de leurs facultés humaines. Par conséquent, la question fondamentale n’est pas de savoir si le socle est trop ou pas assez ambitieux sur le plan des contenus à faire acquérir. L’ambition de cette réforme réside précisément dans le « faire acquérir à tous » une culture partagée – condition du vivre-ensemble – et un bagage grâce auquel l’insertion dans la société et la marche vers les diverses formes d’autonomie, d’intelligence et de sensibilité peuvent se développer. À nous, personnels de l’Éducation nationale, d’explorer ensuite les méthodes et les dispositifs susceptibles de favoriser cette ambition de l’école, telles qu’une plus grande individualisation de la pédagogie, un autre rapport à l’évaluation, moins réglée par l’évaluation-sanction et davantage par l’évaluation formative.

Pourtant, comme pour toute réforme, le succès de la mise en œuvre du socle commun tiendra d’abord avant tout à son esprit. L’une des pires façons consisterait à le mettre en œuvre en fonctionnaire scrupuleux et tatillon. Il y aurait alors fort à craindre que les connaissances, capacités et attitudes, disséquées dans les différentes grilles de compétences, soient mises en relation de façon trop mécanique avec les objectifs du programme et les séquences d’enseignement. On risquerait un émiettement de l’enseignement en patchwork de compétences, un dessèchement du cours cherchant à tout prix à se conformer à la structure formelle des éléments du socle. Comme le signale le rapport des inspecteurs généraux Alain Houchot et Florence Robine :

Pour éviter cet écueil et rester fidèle à l’esprit de la réforme qui engage à établir des ponts entre les compétences et les disciplines, il faut s’efforcer de conserver une perspective globale et ne considérer les différentes compétences et leurs connaissances, capacités et attitudes correspondantes que comme l’architecture d’un enseignement qui doit viser une forme organique. Certes, les compétences sont détaillées en sept piliers, eux-mêmes établis sur une liste de connaissances, capacités et attitudes, elles-mêmes détaillées dans des grilles de référence par niveau. Mais chaque professeur reste libre de définir pour ses élèves l’épaisseur qu’il souhaite donner à cette structure initiale ; épaisseur et chaleur qui donneront à son cours la vie que ne possèdent pas d’emblée ces compétences disséquées. L’enseignement par compétences ne sera donc fructueux qu’à la condition qu’il parvienne à combiner, d’une part, le cadre standardisé des grilles de compétences et, d’autre part, le « cousu main » du travail de chaque enseignant avec ses classes et ses élèves.

Si l’on veut donc donner une chance à ce socle de régénérer le grand organisme de notre école, commençons par travailler la façon dont nous le présentons et l’expliquons. De trop nombreux discours auxquels ont été exposés les personnels enseignants et éducatifs se sont limités à l’aspect technique de la réforme : préconisations administratives exigeant des professeurs qu’ils remplissent pour telle date et de telle façon des livrets de compétences, livrets perçus alors comme une formalité supplémentaire venant s’ajouter aux existantes, comme les bulletins trimestriels et documents d’orientation… Il n’y a pas meilleure façon de tuer dans l’œuf une réforme que de la réduire à son expression administrative et à ses implications en termes de calendrier scolaire ou d’applications informatiques. Les professeurs et les différents personnels travaillant au contact des élèves sont avant tout mobilisables par le sens qu’on veut bien donner à leur travail. C’est, hélas, un discours que l’on ne leur tient pas toujours et qui passe parfois au second plan, derrière celui des impératifs techniques.

Ne croyons pas pour autant qu’il suffira de se situer sur le registre du sens pour convaincre. Car les changements recherchés par la réforme se justifient par la nécessité d’agir sur les insuffisances de notre système. Or, dans un climat social de défiance, attirer l’attention sur ces insuffisances, même en les présentant comme des marges de progrès, est perçu par les professeurs comme une accusation, pire, comme une non-reconnaissance du travail accompli chaque jour, en dépit de toutes les difficultés qui sont objectivement les leurs.

Mobiliser autour de cette réforme devra donc passer par un travail d’explication de la nature de l’adaptation demandée à l’école. Et si on parvient à la mettre en œuvre en en tirant un véritable parti pédagogique, cette adaptation sera le contraire d’un renoncement. Déjà en 1791, Condorcet affirmait dans son Mémoire sur l’instruction publique que l’objectif premier de l’instruction publique est d’instaurer « une instruction commune où l’on se doit de proposer à chacun, suivant le degré de sa capacité et la durée du temps dont il peut disposer, ce qu’il est bon à tous les hommes de connaître, quels que soient leur profession ou leur goût ».

Le socle souhaite renouer avec cette ambition, et définir ce qui pourra lui donner un nouveau souffle. À condition que nous parvenions à l’animer d’un souffle véritable, nous pouvons nous appuyer sur le socle pour provoquer une forme de renaissance de notre éducation obligatoire. Car il s’agit de rendre l’école à sa mission de formation commune, et par là à l’un de ses rôles les plus nobles, car les plus authentiquement éducatifs et démocratiques. À une époque où presque tout était encore à construire, Condorcet définissait l’une des plus hautes ambitions pour un système scolaire démocratique, avec laquelle nous nous débattons encore : permettre à la totalité d’une classe d’âge d’acquérir un bagage commun, fondement sur lequel la diversité des choix et des parcours peut ensuite s’envisager sans rompre de façon scandaleuse avec nos idéaux d’égalité et de fraternité. On pourrait dire que, pour ce qui concerne la formation des élites, dans nos pays du moins longtemps héritiers de traditions aristocratiques, il n’y a pas trop d’inquiétude à se faire : celles-ci ont prouvé qu’elles trouvaient toujours le moyen de se constituer. Le défi de l’égalité et du partage d’une culture commune est autrement plus complexe à relever.