Plus équitable, l'école retrouverait la voie de la réussite

Nous aimons penser que notre système scolaire est plus égalitaire que les autres. En réalité, les inégalités sociales de carrières scolaires sont chez nous, depuis longtemps, plus marquées qu’ailleurs, en particulier qu’aux États-Unis : le plus haut diplôme atteint par un étudiant français dépend davantage de son origine sociale que ce n’est le cas aux États-Unis, pays pourtant, à nos yeux, emblématiquement inégalitaire. Toutefois, encore en 2000, la distribution des compétences scolaires à 15 ans, telle que mesurée par l’enquête Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), était plutôt moins inégalitaire en France que dans les autres pays développés. Mais, au cours des années 2000, particulièrement entre 2003 et 2006, le niveau scolaire des élèves les plus faibles a fortement baissé, l’influence de l’origine sociale sur ce niveau a fortement augmenté, ce qui fait aujourd’hui de la France un des pays de l’Ocde où les inégalités de performances scolaires à la fin de la scolarité obligatoire, entre individus et entre groupes sociaux, sont les plus grandes. Alors que, en 2000, l’Allemagne a été choquée d’apprendre qu’elle avait un des systèmes scolaires les moins efficaces du monde développé, nous accueillons la nouvelle que nous avons l’un des moins équitables avec une équanimité qui ressemble fort à de l’indifférence. Comment cette dégradation de l’équité à l’école obligatoire s’est-elle produite ? Pourquoi y a-t-il inversion de la tendance à l’égalisation ? Comment contrecarrer cette évolution ?

Les deux critères les plus consensuels pour caractériser l’équité d’un système scolaire sont d’une part le niveau des élèves les plus faibles, d’autre part le degré d’influence de l’origine sociale sur la réussite scolaire. Le premier repose sur l’idée qu’une société doit tenir un engagement vis-à-vis des jeunes générations : doter tous ses enfants de la capacité d’affronter le degré de complexité qui la caractérise. Cela implique qu’elle consacre, pour leur permettre d’atteindre ce seuil, davantage de ressources à ceux qui ont moins de talents1. La politique des zones d’éducation prioritaire d’abord, puis celle qui vise à ce que tous les élèves maîtrisent le « socle commun de compétences et connaissances » à la fin de leur scolarité sont inspirées de ce critère. Le second est un indice de l’inégalité sociale des chances devant l’école. On distingue trois types de bénéfices d’une moindre inégalité des chances : les circonstances de la naissance d’un individu influent moins sur son destin, la société est donc plus ouverte ; les carrières sont davantage ouvertes aux talents, ce qui maximise l’« efficience sociétale » ; et enfin, la société sera plus solidaire2.

L’enquête Pisa est un bon point d’observation de l’équité de l’école obligatoire. Cette enquête, en effet, porte sur les élèves de quinze ans, elle repose sur des épreuves de grande qualité conceptuelle et psychométrique, elle permet de comparer la France avec les autres pays de l’Ocde. La tonalité générale des commentaires sur les résultats des élèves de l’école française à Pisa 2009 a été : « Le système éducatif français est excellent pour les bons élèves, mais impitoyable pour les autres3. » Ce n’est pas tout à fait exact.

D’une part, nos bons élèves ne sont pas excellents. En 2000, 2003 et 2006, les performances à quinze ans de l’élite scolaire, mesurées par le score au-dessus duquel se situent les dix élèves les meilleurs sur cent, se situent dans la moyenne de l’Ocde, ni plus ni moins, dans chacun des trois domaines abordés par Pisa. En 2009, ils lui sont un peu supérieurs dans deux de ces trois domaines (les maths et la compréhension de l’écrit). À cette date, les scores de l’élite scolaire sont significativement meilleurs qu’en France dans sept des trente-quatre pays de l’Ocde.

D’autre part, c’est ce qui nous importe ici, les performances des élèves les plus faibles ou les plus « défavorisés » n’ont pas toujours été mauvaises. La dégradation est récente et concerne la décennie 2000. Aux épreuves de Pisa 2000, le score des élèves les plus faibles (premier décile) était plus élevé dans le système scolaire français que dans la moyenne des pays de l’Ocde, nettement en maths et en compréhension de l’écrit, moins nettement en sciences. L’influence de l’origine sociale sur le score ne différait pas de façon significative de sa moyenne pour les pays de l’Ocde. Ce qu’il importe de comprendre dès lors concerne moins des caractéristiques pérennes du système scolaire français expliquant son caractère inégalitaire que les raisons de l’accroissement des inégalités entre la génération qui a passé le test au printemps 2000, dont la plus grande part est entrée au cours préparatoire en septembre 1990 et en sixième en 1995, et la génération qui a eu quinze ans en 2009, dont la plus grande part est entrée au cours préparatoire en septembre 1999 et en sixième en 2004.

Pisa permet de mesurer l’évolution de nos deux indicateurs d’équité depuis 2000 pour la compréhension de l’écrit, depuis 2003 pour les maths et depuis 2006 pour les sciences. Depuis ces dates respectives, le score moyen de nos élèves a plutôt baissé, mais, dans les trois domaines, il ne se distingue toujours pas de façon significative de la moyenne de l’Ocde. Il n’en va pas de même pour les grandeurs que nous avons prises comme indicateurs de l’équité de l’école obligatoire.

En fixant à 100 la valeur de ces indicateurs à l’origine de la période, le premier décile a baissé en maths et en compréhension de l’écrit, de 8 points dans les deux cas ; l’influence de l’origine sociale a augmenté fortement dans ces deux domaines, de 19 points en compréhension de l’écrit et de 23 points en maths4.

Pour les sciences, on observe, entre 2006 et 2009, une stabilité de ces indicateurs, que l’on retrouve d’ailleurs entre ces deux dates pour les deux autres domaines, pour lesquels l’essentiel de la chute de l’équité s’est produit entre 2003 et 2006.

Cette dégradation est d’autant plus notable que, dans le même temps, dans les pays de l’Ocde pris ensemble, ces indices se sont plutôt améliorés (mais pas assez pour que cette évolution soit statistiquement significative).

Le résultat de cette évolution est que nos indices d’équité sont en 2009 significativement inférieurs à ceux de la moyenne des trente-quatre pays de l’Ocde et ce dans chacun des trois domaines considérés. Pour avoir une idée de combien ils sont inférieurs, faisons la moyenne de ces indicateurs pour les trois domaines (compréhension de l’écrit, maths et sciences) et comparons cette moyenne à celle des pays de l’Ocde. En égalant à 100 cette dernière pour chacun des deux indicateurs, il vient que la valeur du premier décile est en France de 95 et l’influence de l’origine sociale de 135. De façon plus concrète, cet écart de 35% signifie que, quand la situation des parents est plus basse d’un quart de l’échelle sociale, le score de l’enfant diminue en moyenne dans les pays de l’Ocde de ce qu’un élève apprend en trois trimestres (environ 38 points sur l’échelle Pisa), tandis qu’en France il diminue de ce qu’il apprend en quatre trimestres (environ 50 points).

Une autre façon de comparer la France aux trente-trois autres pays de l’Ocde est d’observer dans combien de pays la situation est pire. Faisons-le sur la compréhension de l’écrit, le domaine le plus rigoureusement traité dans Pisa 2009. Le score des élèves les plus faibles (le premier décile) observé par Pisa est plus faible qu’en France dans seulement quatre pays : Chili, Israël, Luxembourg et Mexique5. Le premier décile est plus élevé de 30 points (l’apprentissage équivalant à trois quarts d’année scolaire) dans le pays que nous aimons stigmatiser comme le champion des inégalités : les États-Unis. L’influence de l’origine sociale sur le score est plus forte qu’en France dans un seul pays (la Nouvelle-Zélande).

Pour interpréter correctement ces données, il faut penser que beaucoup, parmi les pays de l’Ocde qui font mieux que la France ou comme elle sur nos deux indicateurs, présentent des inégalités de revenu (entre les plus pauvres et les plus riches, entre groupes sociaux) ou des inégalités de précarité plus fortes que les siennes, de sorte que le jugement que nous pouvons porter sur l’équité de notre école obligatoire doit être plus dur encore que celui que nous portons ici sur l’équité de la distribution des compétences.

Ajoutons aussi que les évaluations nationales confirment l’évolution diagnostiquée par Pisa. La reprise en 2007 des évaluations faites en 1987 en fin de CM2 met en évidence, en lecture et en maths, une forte baisse du score moyen et une baisse plus forte encore du score des élèves les plus faibles. L’évolution des inégalités sociales a été mesurée seulement pour l’orthographe. Elles augmentent nettement. En fin de collège, le dispositif Cedre (cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon) met en évidence une augmentation significative, de 15 à 18%, de la proportion des élèves décrits comme ayant des « compétences très limitées, qui seront un obstacle à la poursuite d’études mais aussi à l’adaptation à la vie quotidienne ». L’augmentation est particulièrement prononcée dans les collèges de l’éducation prioritaire, où cette proportion passe de 25 à 33%. La proportion d’élèves très faible en langue étrangère en fin de troisième est plus forte en France que dans la moyenne des pays européens6.

Que nous soyons devenus un des pays de l’Ocde où l’inéquité de l’école est la plus forte apparaît grave quel que soit le type de justification qu’on envisage. D’abord pour une raison morale : l’équité fait partie du contrat implicite que l’école passe avec chaque élève. L’école, en effet, produit de l’inégalité entre les élèves les plus forts et les plus faibles, entre ceux qui ont les carrières scolaires les plus courtes et ceux dont les carrières sont les plus longues. Cette inégalité est légitime, mais à deux conditions : que tous en recueillent les bénéfices ; qu’elle soit le produit d’un processus équitable, tel que les plus faibles atteignent tout de même un niveau suffisant et que les inégalités sociales restent modérées. En outre, l’inéquité de l’éducation a des effets politiques délétères, en générant du ressentiment chez les individus lésés, favorisant ainsi le populisme, en minant la confiance dans les institutions, en diminuant le sentiment d’égalité. De plus, son impact social est très négatif. D’une part, en effet, des analyses empiriques récentes montrent qu’une plus grande influence de l’origine sociale sur les performances scolaires s’accompagne de revenus du travail plus inégaux et d’un revenu par tête moins élevé7. D’autre part, elle diminue sans doute la tolérance et la cohésion sociale : on sera plus enclin à percevoir l’autre comme un spoliateur ou un dominateur potentiel si l’on sort de l’école en ayant le sentiment d’avoir été traité moins bien que les autres. Il est probable enfin que l’inéquité de l’école a des effets économiques dommageables : on a observé que la performance économique d’un pays n’était pas liée seulement, positivement, à la proportion d’élèves forts, mais aussi, négativement, à la proportion d’élèves faibles8. L’économie actuelle a besoin non seulement de chercheurs imaginatifs et d’ingénieurs innovants, mais aussi de techniciens et d’ouvriers capables d’adopter les innovations, de les mettre en œuvre, de travailler en groupe avec lesdits ingénieurs, ce qui suppose des compétences relativement élevées, même chez ceux qui n’iront pas tellement plus loin que la scolarité obligatoire.

Pour caractériser les performances d’un système scolaire, on est en général attentif au niveau moyen de ses élèves ou au niveau de son élite scolaire. Les comparaisons internationales, et, malheureusement, l’évolution de la France depuis 2000, montrent que l’inefficacité et l’inéquité de l’école vont le plus souvent de pair et que, réciproquement, il existe une alliance vertueuse entre équité et efficacité. Toutefois, à supposer qu’il faille choisir, il n’est pas sûr que les effets sociaux de l’équité de l’école soient inférieurs à ceux de son efficacité, et qu’il faille donc privilégier la seconde sur la première. Une amélioration significative de l’équité à l’école obligatoire redonnerait à la société sans doute autant d’optimisme qu’une baisse significative du chômage.

Selon mon expérience, enseignants ou chefs d’établissement, confrontés au diagnostic tiré de la comparaison internationale, incriminent le plus souvent une dégradation des circonstances sociales de l’enseignement. L’influence du milieu social et l’écart entre les élèves les plus forts et les plus faibles augmenteraient parce que les inégalités de revenu auraient augmenté. Le niveau des plus faibles baisserait parce que le taux de pauvreté ou le taux de précarité se seraient accrus. Cependant, à considérer les statistiques que publient l’Insee ou l’Observatoire des inégalités, il n’est pas vrai que les inégalités, le chômage ou la précarité aient augmenté entre 1997 et 2006, qui sont les années médianes de la scolarité au collège des générations qui ont passé Pisa 2000 et Pisa 2009.

Par ailleurs, le pourcentage d’élèves issus de l’immigration (première ou seconde génération) parmi les élèves testés par Pisa est passé de 12% en 2000 à 13% en 2009, une évolution en deçà du seuil de significativité9. Il faut donc aussi exclure ce type de cause externe.

Enfin, on pourrait imaginer que, à inégalités sociales égales, la polarisation spatiale, la ségrégation sociale ou scolaire aient augmenté au sein des collèges entre les périodes de scolarisation des deux générations considérées. En effet, en utilisant d’ailleurs les données de Pisa, on a montré que les inégalités scolaires étaient plus grandes dans les systèmes scolaires où la ségrégation sociale était plus forte entre établissements10. Cependant, selon la seule étude qui mesure au niveau national l’évolution de la ségrégation entre collèges, celle-ci n’a pas augmenté pendant la période qui nous intéresse, 1997-200611.

On ne peut non plus incriminer une baisse des ressources consacrées à l’éducation puisque la dépense par élève reste stable, en euros constants, sur la période.

On a supposé ci-dessus que le score des élèves à Pisa dépendait surtout de leur progression au collège. On connaît mal l’influence du niveau atteint en fin de primaire sur le niveau en fin de collège. Il est pourtant très probable que si les élèves des cohortes de Pisa 2009, et particulièrement les plus faibles et les plus défavorisés d’entre eux, sont arrivés en sixième avec un niveau plus faible que les élèves de la cohorte de Pisa 2000, ce soit une partie de l’explication de la croissance des inégalités entre ces deux dates. Il se trouve que c’est le cas : le niveau moyen en français et en maths était plus faible, les inégalités plus fortes parmi les élèves du CM2 de 2003-2004 (la grande majorité de ceux qui ont passé Pisa 2009) que parmi les élèves du CM2 de 1994-1995 (la grande majorité de ceux qui ont passé Pisa 2000). Si on estime que les faiblesses en fin de primaire se retrouvent inchangées à quinze ans, en supposant donc une neutralité du collège en la matière, on peut calculer que l’évolution en fin de primaire porte une bonne part de responsabilité dans celle que l’on observe à quinze ans.

Cette première exploration conduit à exclure l’hypothèse de la dégradation sociale et à penser que l’enseignement primaire porte une part de responsabilité dans la dégradation de l’équité observée par Pisa dans les années 2000. Nous savons donc que l’explication recherchée est très probablement interne, qu’elle concerne probablement le primaire au moins autant que le collège, et qu’elle n’est pas limitée à une discipline particulière puisque la même évolution s’observe en compréhension de l’écrit et en mathématiques.

Les modalités de la régulation du système scolaire sont très probablement une partie au moins de l’explication.

On peut définir la régulation d’un système scolaire comme l’ensemble des procédures par lesquelles l’organisation s’assure que ses agents font ce qu’ils doivent faire et le font bien. Paradoxalement, une telle régulation est nécessaire à cause de l’autonomie même dont disposent les agents de l’école, autonomie qui est nécessaire à cause de la nature de leur tâche et possible à cause de leur degré de qualification. L’apprentissage des élèves au long de leur scolarité résulte en effet de l’action d’agents nombreux, spécialisés. C’est pourquoi la coordination de leur action est essentielle. Par ailleurs, les objectifs de l’enseignement sont pluriels et les caractéristiques d’un enseignement efficace sont incertaines, de sorte que les acteurs peuvent, en toute bonne foi, adopter des pratiques inefficaces ou poursuivre d’autres buts que ceux que l’organisation aimerait leur voir poursuivre.

La régulation traditionnelle en France était une régulation par les normes : elle reposait sur la grille horaire, sur les programmes de chaque discipline (qui assuraient la coordination) et sur l’inspection, laquelle vérifiait que les enseignants « faisaient le programme et le faisaient bien », diminuant ainsi, en principe, le déplacement des buts et les pratiques inefficaces.

Cette régulation s’est affaiblie : la partie de l’enseignement couverte par des programmes nationaux s’est réduite (l’autonomie des établissements s’est accrue), les inspections se sont espacées et affaiblies. Par exemple, il est devenu très exceptionnel que la note pédagogique d’un enseignant soit baissée à la suite d’une inspection. Plusieurs analyses sont proposées pour expliquer cet affaiblissement, dont le fait que les enseignants acceptent moins des prescriptions autoritaires, mais un accord existe entre les chercheurs sur sa réalité et sur le fait que la France est un des pays où cet affaiblissement n’a été que fort peu compensé par de nouvelles formes de régulation12.

Plusieurs raisons peuvent expliquer le fait que cet affaiblissement de la régulation se répercute particulièrement sur l’équité. On sait en effet que les élèves faibles ou défavorisés sont particulièrement sensibles à l’efficacité de l’enseignement qu’ils reçoivent cependant que la pression des parents, moindre dans les établissements des quartiers populaires13, y pallie moins qu’ailleurs la faiblesse de la régulation administrative. Par ailleurs, les professeurs sont, dans ces établissements, soumis à une pression plus grande de la part des élèves pour distribuer un enseignement moins exigeant.

L’affaiblissement de la régulation traditionnelle s’observe dans tous les pays occidentaux. La spécificité, non pas française mais latine (Espagne, Italie, France – mais ce n’est pas vrai pour le Portugal) est de n’avoir pas vraiment remplacé la régulation traditionnelle par une autre. En France, on s’est bercé de l’idée que le développement d’une « culture de l’évaluation », le fait de « tendre un miroir » aux acteurs tiendrait lieu de régulation. Cela s’est révélé un échec.

Dans les pays anglo-saxons, à l’inverse, la régulation traditionnelle, fondée sur l’action de conseils locaux élus, a fait place, dans les années 1980, surtout à une régulation par la demande (autonomie des établissements et choix de l’école), puis, dans les années 1990 et devant les résultats décevants de l’approche par la demande et par la dérégulation, par ce qu’il est convenu d’appeler « régulation par les résultats », que ses adversaires appellent « obligation de résultats » et qui se dit en anglais accountability.

Aujourd’hui, vingt-trois pays parmi les trente-quatre de l’Ocde ont mis en place une version plus ou moins forte de ce mode de régulation, seize une version forte14. Celle-ci s’impose bel et bien comme la forme la plus fréquente de la régulation moderne des systèmes scolaires, même s’il faut souligner qu’un nombre significatif de pays, y compris parmi ceux du haut du classement Pisa (Finlande, Japon) n’y ont pas recours.

Cette forme de régulation repose sur plusieurs éléments : une certaine autonomie des établissements et des enseignants, encadrée par un mécanisme qui comporte trois éléments : des standards (ce que les élèves doivent savoir et savoir faire, à distinguer des programmes, qui indiquent ce que les professeurs doivent enseigner), des épreuves (tests), qui mesurent comment les élèves atteignent ces standards et permettent de mesurer la performance des établissements, enfin des incitations, négatives ou positives, selon cette performance.

Cette forme générale recouvre évidemment des formes différentes. Deux différences importantes ressortent d’une comparaison. D’une part, la performance des écoles peut être rapportée à un objectif absolu (la maîtrise du socle commun, par exemple) ou à un objectif relatif (atteindre la performance moyenne des 25% des écoles les plus performantes l’année précédente). L’inconvénient est dans le premier cas que rien n’empêche de fixer un objectif trop ou trop peu exigeant, qui démobilise les élèves et les enseignants. Dans le second cas, l’inconvénient est qu’on trouvera toujours des écoles inefficaces, si grande que puisse être la qualité du système, et inversement, des écoles efficaces, si faible que puisse être la qualité du système. D’autre part, les incitations peuvent être plus ou moins contraignantes pour les écoles. Parfois, elles consistent seulement à rendre publiques les performances ou encore se traduisent par un entretien avec la tutelle administrative au cours duquel sont décidées les actions à entreprendre par les deux parties pour améliorer les performances de l’école : c’est ce qui a lieu en Ontario et au Québec. Ces incitations peuvent aussi être financières (il s’agit en ce cas d’incitations positives : un bonus à partager pour le personnel des écoles performantes, par exemple) ou, plus fréquemment aujourd’hui, organisationnelles : la supervision administrative se relâche pour les écoles performantes, se renforce pour les écoles non performantes, qui reçoivent un ensemble d’aides et de pressions, graduées ou non. C’est le cas dans le dispositif qui a été généralisé aux États-Unis en 2002 par la loi No Child Left Behind. Les établissements qui doivent faire des progrès (in need of improvement) parce que les élèves d’un groupe ethnique ou social au moins ne s’y sont pas assez rapprochés de l’objectif fixé pour 2014 (100% des élèves au niveau proficient, un objectif d’ailleurs très ambitieux) reçoivent d’abord des aides, puis un ensemble d’aides et de pressions (essentiellement l’autorisation pour leurs élèves de fréquenter une autre école ou l’obligation d’offrir des cours de soutien assurés par un organisme extérieur) qui peuvent aller, au bout de cinq ans, jusqu’au remplacement du chef d’établissement ou à la fermeture de l’établissement.

En France, deux dispositifs peuvent être considérés comme s’approchant d’une régulation par les résultats. Le socle commun de connaissances et de compétences est un standard, la publication des indicateurs de valeur ajoutée des lycées peut être considérée comme une incitation douce.

La régulation par les résultats attire en France, de façon préventive en quelque sorte, de vives critiques. Selon certaines, les résultats de l’éducation seraient par nature impossibles à mesurer. Cette mesure existe pourtant déjà à haute dose dans notre système scolaire sous la forme de contrôles, d’examens et de décisions d’orientation, mais il semble que les effets de l’éducation ne s’avèrent impossibles à mesurer que lorsqu’il est question d’évaluer, non plus les élèves, mais les enseignants ou les établissements. D’autres critiques visent les « compétences », vues comme des capacités subalternes, mécaniques. Ce qui s’y réfère (le socle commun, la régulation par les résultats, les évaluations internationales) entraînerait donc l’école vers le behaviorisme (puisqu’on teste la capacité de l’élève à répondre à un stimulus, indépendamment de toute compréhension véritable des problèmes) et l’utilitarisme, puisque, pour des raisons obscures, les connaissances sont censées être gratuites, et les compétences, marchandes. Une étude américaine récente montre que le fait d’avoir en milieu des années de collège, dans une seule discipline et pendant une seule année, un professeur efficace plutôt qu’inefficace selon les épreuves utilisées par la régulation, se traduit, à l’âge de vingt-huit ans, par un salaire plus élevé, le fait d’habiter un quartier mieux fréquenté et d’autres avantages sociaux15. On pourra décider d’y voir la confirmation des critiques envers l’utilitarisme, ou le signe que les compétences mesurées par la régulation ont tout de même quelque pertinence, peut-être même du « sens ».

La critique philosophique la plus argumentée de la régulation par les résultats a été proposée par Martha Nussbaum16. Elle livre un plaidoyer très convaincant en faveur d’une école favorisant la démocratie : former des individus capables de critiquer la tradition, capables d’empathie pour les autres, d’imagination, permet de combattre en eux la peur et l’agressivité narcissique. Elle montre par exemple, dans le cadre d’une actualisation bienvenue à la fois de l’école de Dewey et de la pensée de Rousseau, en quoi maîtriser vraiment une compétence pratique prévient le rejet de l’autre. Cette école démocratique est, selon elle, menacée par une école exclusivement au service de l’économie, « gavant » les élèves de connaissances au détriment d’une formation authentique – une critique que les progressistes américains adressent souvent à l’école traditionnelle française –, une école inégalitaire (seuls les ingénieurs, les chercheurs, auraient besoin d’avoir de l’imagination), excessivement étroite (soucieuse seulement de compétences techniques et pas de ce qu’on pourrait appeler les compétences démocratiques). Elle accuse la loi No Child Left Behind d’être le fourrier d’une telle éducation, mais sans vraiment justifier cette critique. Or, on peut au contraire penser qu’une régulation par les résultats qui vise à faire acquérir à tous les élèves des compétences significatives en langue, en mathématiques et en sciences est en réalité favorable au développement de leurs capacités civiques, et, loin de promouvoir l’inculcation de compétences techniques spécialisées, dont, d’ailleurs, l’économie d’aujourd’hui a moins besoin que de compétences générales, est une partie essentielle du programme d’une école démocratique.

Une autre critique est portée plutôt par les sociologues. La régulation par les résultats inciterait les établissements à attirer les meilleurs élèves, générant une dérive concurrentielle, une école à plusieurs vitesses et ainsi un accroissement des inégalités. Or, d’une part les inégalités éducatives les plus grandes sont liées à l’existence de filières et non au mode de régulation, d’autre part, si on a pu mettre en évidence un effet inégalitaire du choix de l’école, par exemple, cela n’est pas le cas avec la régulation par les résultats, dont on peut au contraire proposer des versions destinées à diminuer les inégalités. C’est le cas de la loi No Child Left Behind, qui incite les écoles à être attentives aux apprentissages des élèves les plus faibles. La comparaison entre l’évolution des inégalités en France et aux États-Unis pendant les années 2000 est très nettement à l’avantage de ces derniers. Cela ne prouve pas que la régulation par les résultats est la cause de cette diminution des inégalités mais, à tout le moins, cela rend fort improbable qu’elle en provoque l’augmentation.

La régulation par les résultats est aussi accusée de manifester de la défiance envers les enseignants, et d’attenter à leur moral. L’argument de la défiance pourrait être utilisé en réalité contre n’importe quelle forme de régulation, et l’on peut au contraire avancer qu’en mesurant seulement après coup l’effet des pratiques enseignantes, elle leur fait confiance davantage que d’autres types de régulation. Quant à leur moral, la comparaison avec les États-Unis, si l’on en croit les sondages qui portent sur la satisfaction que les enseignants retirent de leur profession comme d’ailleurs sur le prestige de la profession enseignante auprès du public, est encore à l’avantage de ces derniers. Ici encore, corrélation n’est pas causalité, on ne peut déduire de ces évolutions contrastées que la régulation par les résultats améliore la satisfaction professionnelle et le prestige des enseignants, mais on peut en déduire que l’inverse est fort improbable.

Enfin, une série de critiques se réfère à ce qui est appelé la « loi de Campbell », c’est-à-dire le fait que, chaque fois qu’on mesure le résultat d’une activité par des indicateurs (ici, le résultat des élèves aux épreuves de la régulation), les agents vont s’efforcer de maximiser ces indicateurs au détriment des vrais objectifs de leur activité. On « enseignerait pour le test » au lieu de viser un apprentissage en profondeur, on s’intéresserait aux élèves dont les compétences et connaissances sont immédiatement en dessous des seuils plutôt qu’aux élèves les plus faibles, etc. Les recherches empiriques qui ont essayé de tester cette « loi » nous apprennent que ces effets pervers existent, mais sans la généralité ni la gravité que le terme de « loi » leur prête.

La situation de nos élèves les plus faibles ou les plus pauvres nous oblige, au sens moral du terme, à orienter vers eux la régulation par les résultats. Il faut imaginer une régulation dont l’objectif serait d’assurer qu’aucun élève, ou presque aucun élève, ne termine sa scolarité initiale sans les connaissances ni les compétences qui composent le socle commun.

Actuellement, ce socle ne joue que très imparfaitement son rôle mobilisateur, pour deux raisons surtout. D’une part, il partage avec la loi américaine No Child Left Behind le défaut de fixer un objectif strictement inatteignable. Les textes officiels sur le socle disent eux-mêmes que les meilleurs élèves n’en maîtriseront pas toutes les compétences. Il est hautement probable que les élèves les plus faibles n’y parviennent dans aucun pays, y compris les pays les plus équitables. Définir, comme le fit Jean-Louis Nembrini, alors directeur général des Enseignements scolaires, un tel socle comme le « ciment de la nation » revient à exclure de la citoyenneté une proportion importante de la population. En compréhension de l’écrit, le cinquième percentile de Pisa 2009 – le score au-dessous duquel se situent les 5% les plus faibles des élèves – est, sur une échelle de moyenne 500 et d’écart type 100, de 305 en France, contre 382 en Finlande et 400 en Corée, les deux pays de l’Ocde où il est le plus élevé. Un tel écart, environ 100 points, est supérieur à ce qu’un élève apprend en deux ans. On peut penser qu’un socle commun qui se situerait à peu près à ce niveau d’exigence serait un objectif très ambitieux mais plus réaliste que ce qu’indique la définition actuelle du socle français.

D’autre part, en contrepartie pourrait-on dire, la mesure de l’atteinte de ce socle si exigeant est fort laxiste et le suivi de la progression des élèves dans sa direction fort approximatif. Le Haut Conseil de l’éducation a montré l’inadéquation des épreuves censées indiquer, au niveau national, la maîtrise des compétences requises par le socle au CE1, au CM2 et en troisième17. Par ailleurs et surtout, la maîtrise du socle, en fin de troisième, est attestée par le conseil de classe et non par une épreuve formelle. Ainsi, en 2011, 90% des candidats au brevet, donc pas loin de 90% d’une génération, ont été déclarés maîtriser le socle commun de compétences et de connaissances18. À ce compte, nous aurions presque atteint l’objectif d’amener toute une génération au niveau du socle commun, ce qui ferait dudit socle, compte tenu de ce qui a été montré ci-dessus du score de nos élèves les plus faibles dans les trois domaines de Pisa, un standard particulièrement peu ambitieux.

Il faut donc revoir de façon plus rigoureuse et la définition du socle et la mesure de son atteinte. La France a opté pour un socle de compétences pluridisciplinaires en ce que plusieurs disciplines peuvent concourir à l’acquisition d’une même compétence. Ce choix, quelles qu’en soient les raisons, est plus exigeant que l’approche disciplinaire en œuvre aux États-Unis ou en Angleterre. Il rend plus difficile, mais pas impossible, l’élaboration d’épreuves qui mesurent la maîtrise du socle ou la position sur le chemin qui y conduit. Une régulation par les résultats dirigée vers le socle demanderait que l’on définisse pour chaque niveau scolaire – par exemple du CP à la troisième – et pour chaque discipline, les connaissances et compétences dont la maîtrise signale que l’élève est sur le « chemin critique » qui mène à la maîtrise du socle à la fin de sa scolarité obligatoire. L’élaboration de ces épreuves aurait un coût, plus visible mais pas forcément beaucoup plus élevé que celui des évaluations informelles actuelles.

Le dispositif de régulation fondé sur ces épreuves devrait évidemment faire l’objet d’une concertation avec les acteurs. On peut cependant proposer quelques lignes directrices à ce sujet.

aEnseignants ou établissements ? Conduire les élèves sur le chemin du socle commun dépend, dans le primaire, pour l’essentiel d’un seul professeur et, dans le secondaire, de plusieurs d’entre eux. Comme, en outre, les principaux ont, vis-à-vis des enseignants de leur établissement, des prérogatives que n’ont pas les directeurs ou directrices d’école primaire, il est sans doute approprié que la régulation porte sur les enseignants dans le primaire et sur les établissements dans le secondaire.

bIncitations dures ou douces ? Certaines recherches américaines observent une plus grande efficacité des incitations dures. Cependant, les provinces canadiennes, qui pratiquent des incitations douces, ont des systèmes scolaires à la fois équitables et efficaces. Cela incite à proposer plutôt une forme douce d’incitations. Par exemple, les enseignants ou établissements dont les élèves seraient en fin d’année, deux ans de suite, trop peu nombreux à atteindre le seuil du « chemin vers le socle » feraient l’objet d’une évaluation associant des pairs et des inspecteurs ; cette évaluation conduirait à des préconisations qui seraient validées au cours d’un entretien entre le professeur des écoles et son inspecteur, ou entre le principal et le rectorat, en présence du responsable de l’évaluation, et dont la mise en œuvre serait vérifiée.

cObjectif absolu ou relatif ? L’engagement d’amener tous les élèves à la maîtrise du socle est un objectif absolu. Il appelle donc un dispositif qui se fonde sur des indicateurs absolus eux aussi (Combien d’élèves de la classe, du collège, sont-ils en fin d’année en bon chemin vers le socle ?). Mais décider de mesures pour mieux atteindre cet objectif réclame une analyse qui mobilisera utilement deux types d’indicateurs : une déclinaison du précédent par catégories de population (Quelles catégories d’élèves sont-elles le plus loin de l’objectif ?) et des indicateurs de « valeur ajoutée » qui mesurent la contribution propre de l’enseignant ou de l’établissement à l’atteinte de l’objectif (La proportion d’élèves en bon chemin vers le socle est-elle plus ou moins élevée que prédit à partir de ce qu’était cette proportion à la fin de l’année précédente ?). C’est donc vers une combinaison d’indicateurs absolus et relatifs que l’on pourrait s’acheminer.

dSi l’on craint qu’une telle régulation ne focalise l’attention exclusivement sur les élèves faibles, il serait possible de concevoir des épreuves dont une partie mesurerait le degré de maîtrise des compétences du socle et l’autre des compétences plus élevées. L’analyse et les plans de remédiation différeraient selon que l’enseignant ou l’établissement se trouve en difficulté seulement du point de vue de la conduite de ses élèves les plus faibles à la maîtrise du socle ou également quant aux progrès de l’ensemble de ses élèves.

On peut proposer d’autres politiques, plus consensuelles qu’une nouvelle forme de régulation, pour améliorer l’équité de l’école française. Les études empiriques suggèrent à cet effet l’allongement de la scolarité obligatoire, la baisse des redoublements, la réduction de la taille des classes en milieu défavorisé, celle de la ségrégation entre établissements scolaires, l’intervention dans la toute petite enfance, et, bien sûr, qu’on arrête de remettre en cause le collège unique par des filières déguisées à partir de la quatrième. Aller au contraire vers une « école du socle », rapprocher écoles et collèges et y pratiquer un enseignement individualisé19 serait probablement aussi bénéfique pour l’équité de l’enseignement.

Pourquoi alors se faire l’avocat de la régulation par les résultats ? D’abord parce que, si notre analyse est correcte, on traite ainsi le problème qui est à la racine de la dégradation de l’équité et que, à l’inverse, ne pas traiter ce problème risquerait de diminuer l’effet des politiques que l’on vient de citer, ainsi d’ailleurs que, plus généralement, ceux de toute politique d’accroissement des moyens.

Ensuite, parce que la régulation par les résultats est susceptible de favoriser sur le long terme les progrès de l’éducation. Elle pourrait entraîner une professionnalité plus affirmée des enseignants, à travers un système scolaire irrigué à la fois par des recherches empiriques rigoureuses et des évaluations régulières des progrès des élèves. Dans les pays où elle a été mise en œuvre, on constate déjà qu’elle s’accompagne de progrès considérables dans les recherches sur l’efficacité de l’enseignement et dans la communication de leurs résultats aux praticiens20.

Mais l’argument le plus fondamental est politique. Cette régulation signifie que les agents de l’école acceptent de considérer qu’ils doivent des comptes au public ou à l’administration qui le représente. Cette éthique sera probablement considérée de plus en plus comme une des caractéristiques nécessaires de l’école dans une société démocratique.