L'éducation artistique et les émotions démocratiques

Au moment où se prépare une refondation de l’école, je voudrais réunir ici deux ou trois idées à propos de l’éducation artistique pour les proposer à ceux qui essaient de faire une place à cette part de l’éducation dans la formation des élèves, collégiens et lycéens.

Essayer, oui, parce que, malgré les affirmations de campagne, puis les proclamations de ceux qui sont en charge de mettre ces promesses en œuvre, la tâche est difficile. Voilà vingt, trente ans que des militants de cette cause s’attachent à la faire progresser, et les résultats sont à la fois passionnants lorsqu’ils touchent aux réussites des pratiques mises en place et maigres lorsqu’ils concernent leur généralisation. Seule une décision politique forte permettra d’implanter pour de bon cette éducation dans le système scolaire français.

Cet article vise donc, d’une part, à cerner les raisons qui font de l’éducation artistique un enjeu démocratique, à approcher les raisons plus ou moins avouées qui en empêchent la mise en œuvre, et enfin à développer un exemple particulier et sensible, celui issu d’un terrain sur lequel j’accumule des observations depuis 1984, l’enseignement et l’éducation au cinéma, ce qui explique aussi que je prendrai la majorité des exemples dans le septième art. Ces exemples seront largement extensibles aux autres arts : les 18 et 19 octobre 2012, l’association Les Enfants de cinéma, en charge de la mise en œuvre du dispositif École et cinéma1, réunissait, dans le cadre de ses rencontres annuelles, des acteurs de l’éducation artistique en matière de danse, littérature, musique, théâtre, et bien sûr cinéma. Deux tables rondes ont été consacrées au « Jeune spectateur, aujourd’hui », la première sur « Comment devenir spectateur ? », la seconde sur « Comment appréhender une œuvre ? ». Une impression forte s’en est dégagée : quand la chorégraphe Emmanuelle Huynh, le cinéaste Olivier Ducastel, ou encore Philippe Schlienger, créateur du festival Momix, parlent d’éducation artistique, ils se rejoignent sur les grands principes qui, pour eux, la sous-tendent, même s’ils diffèrent forcément sur les éléments nécessaires à la mise en œuvre de cette éducation, voire à celle de l’enseignement de leur discipline ou de l’histoire des arts.

L’enseignement artistique, que ce soit celui d’une pratique ou celui de l’histoire des arts, se situe dans un rapport à un corpus constitué d’œuvres, de notions, de codes, d’attitudes, de savoir-faire… qu’il faut amener à connaître, en suivant une progression pédagogique. De l’apprentissage de la flûte à bec en plastique aux instruments baroques les plus sophistiqués, le présupposé est le même : il y a, au moins, un chemin à parcourir qui doit aboutir à un savoir répertorié, tout en permettant à un talent personnel de s’épanouir.

Cette perspective est forte, il ne s’agit pas ici de la déprécier mais de la différencier de l’éducation artistique qui, elle, suppose une tout autre démarche : on ne cherche pas à aller d’un point A à un point B mais à provoquer l’apparition d’un point non prédéterminé, celui qui naît de la rencontre d’un sujet avec l’art, soit à travers le contact d’une œuvre, soit grâce au vécu charnel, émotionnel et intellectuel que procure la pratique, ou, dans le meilleur des cas, les deux.

Alors bien sûr, à mettre en jeu des individualités, on suppose que différentes configurations président à la rencontre. Et le système de l’enseignement ne saurait les répertorier toutes.

Enseignement, éducation, l’enjeu n’est pas le même et sur le terrain de cette distinction au moins, les avancées sont perceptibles. Pour ne prendre qu’un exemple : en 1992, la cinémathèque de Toulouse organisait un colloque : « Quels outils pédagogiques pour un enseignement du cinéma ? ». En 2012, l’association Les Enfants de cinéma a centré ses rencontres nationales annuelles sur « L’école du jeune spectateur ». Qu’est-ce qui a changé ? On est passé de la demande d’un enseignement spécifique autour d’un art à la question de l’éducation. En fait, en vingt ans, la situation a considérablement évolué. Comme cela a été le cas pour le théâtre, la danse ou d’autres pratiques, l’enseignement du cinéma s’est institutionnalisé, aussi bien dans les universités que dans des écoles spécialisées et professionnalisantes, la Femis (École nationale supérieure des métiers de l’image et du son), Louis-Lumière, l’École supérieure d’audiovisuel (Ésav) de Toulouse, et puis l’école de Luc Besson, entre autres. Par ailleurs, force est de constater que les enseignants ne sont plus les mêmes : la génération des pionniers de l’enseignement du cinéma, cinéphiles érudits et autodidactes, est en train de partir à la retraite. Les jeunes enseignants qui arrivent bénéficient d’une autre culture, leur cinéphilie, quand elle existe, quand il y a un appétit de cinéma, est différente, souvent concentrée sur telle ou telle frange du septième art. En effet, non seulement le cinéma a plus d’un siècle et, sauf à être spécialiste, il est difficile d’en avoir une connaissance synthétique, mais de plus, les cinéphilies se sont atomisées, tout comme, par exemple, l’amour de la musique. Les jeunes qui entrent au Conservatoire national de musique de Paris peuvent parfaitement connaître l’œuvre d’un compositeur méconnu de la fin du xixe siècle mais peu celle de Debussy, me disait le directeur de cette école, il y a dix ans déjà.

Comme il l’a fait en 2009 avec les Pratiques culturelles chez les jeunes et les institutions de transmission : un choc des cultures de Sylvie Octobre, le Département des études, de la prospective et des statistiques (Deps), chargé des études statistiques socio-économiques du ministère de la Culture et de la Communication, pourrait déclencher une étude précise de la culture des jeunes enseignants : voilà qui permettrait de cerner leurs acquis, leurs manques et de concevoir sans a priori une formation qui leur soit adaptée.

Mais les enseignants ne sont pas les seuls à avoir évolué : en matière de cinéma, leurs partenaires, les exploitants de salle, qui vivent le même phénomène générationnel qu’eux, subissent d’une part le choc d’un resserrement de la production cinématographique, écartelée entre blockbusters et films confidentiels, d’autre part, celui du passage au numérique.

Et, plus important encore, les enfants ont changé, partagés qu’ils sont entre les différents écrans, ordinateur, téléphone mobile, console et accessoirement téléviseur et écran de cinéma. D’où une modification notable de l’attention, certes plus marquée chez les enfants mais également sensible chez les adultes, les enseignants par exemple. Le physicien Étienne Klein parle d’une « crise de la patience »…

Pour clore cette approche non exhaustive des problèmes, non seulement les pratiques ne sont plus les mêmes mais, comme toute la société, la communauté éducative dans son ensemble, enfants, enseignants, partenaires culturels, parents réunis, vit la décrédibilisation des savoirs verticaux et l’exaltation des savoirs partagés qui accompagnent le développement de l’internet.

Devant un tel tableau, on peut se demander à quoi pourrait servir l’éducation artistique. Entre ceux qui pensent qu’elle est secondaire et qu’il vaudrait mieux se concentrer sur les savoirs dits fondamentaux et ceux qui croient que l’éducation artistique sortira l’Éducation nationale de l’ornière, il y a peut-être une place médiane, à la fois plus conceptuelle et plus pragmatique. On pourrait ici faire le parallèle avec ce que Georges Didi-Huberman écrit de l’image : au moment de la querelle autour des quatre photographies prises par des membres du Sonderkommando en août 1944 dans les camps d’extermination2, cet historien de l’art a pris une position qui se révèle précieuse :

Le parallèle ne s’inscrit pas ici dans un banal éloge du compromis, ce que ne fait pas l’auteur, évidemment, mais plutôt dans le changement de perspective qui permet de mettre à jour la part fantasmée du rejet ou de l’adhésion aveugle dans les matières artistiques, ici en l’occurrence, l’image.

Car le domaine n’est pas neutre et cela explique en partie pourquoi depuis plusieurs décennies la question de l’éducation artistique revient comme un serpent de mer. Tout comme adopter un point de vue archéologique permet surtout, dans le sillage d’Aby Warburg, de comparer donc de construire, introduire un regard traversé par la rencontre avec l’art fait naître un tout autre rapport au monde, qui, justement, n’est peut-être pas souhaité par tous.

L’expérience artistique nous permet de voir les choses de manière neuve, elle régénère la perception que nous avons du monde. La comparaison avec la – nécessaire – culture scientifique permet de resserrer le champ. En 1964, Maurice Merleau-Ponty ouvrait ainsi l’Œil et l’Esprit : « La science manipule les choses et renonce à les habiter4 », induisant probablement ainsi à la fois gloire et garantie de fiabilité. Pourtant, le visible est complexe : « Le propre du visible est d’avoir une doublure d’invisible au sens strict, qu’il rend présent comme une certaine absence5. » L’art permet au moins de soupçonner que cette doublure d’invisible existe et parfois de l’approcher, autrement que par une démarche religieuse, et pas seulement sur le terrain de l’image, du visible, du voir. Pourtant, ce domaine concentre tout particulièrement les réticences, surtout lorsqu’il entre en comparaison avec celui du verbe, du logos, et cela depuis l’interdit biblique de la représentation (Exode XX, Deutéronome 5). Cinéma versus théâtre, bande dessinée versus roman… Rien d’anecdotique à cela et peut-être même approche-t-on ainsi le cœur du problème.

Comment accepter que l’art puisse contenir de la pensée ? D’une part, il fait appel à l’émotion, que l’on croit improductive au plan réflexif, et, de l’autre, il requiert la représentation soit par l’image soit par le truchement du corps vivant en mouvement (mettons la musique de côté, encore que…). D’un côté, cinéma, peinture, sculpture, de l’autre danse, théâtre… On trouvera une preuve par l’absurde dans le fait que le seul art auquel, en plus de l’enseigner, l’école française essaie d’éduquer est… la littérature.

Pourtant, les historiens d’art se sont échinés à le démontrer : Hubert Damisch, « La peinture, ça ne montre pas, ça pense », à la suite de Cézanne qui pense « en peinture », et Serge Daney qui parle de penser en cinéma. Éric Rohmer, lui, affirmait en 1961 :

L’historien de l’art Daniel Arasse évoquait aussi le fait que la peinture n’ayant pas à verbaliser le contenu du tableau, elle n’est pas obligée de représenter les concepts que nous verbalisons, elle procède autrement.

Cette spécificité, cet « autre chose » ne sont jusqu’à aujourd’hui pas reconnus par l’Éducation nationale. En tout cas, pas au titre d’un apport fondamental à la construction de l’être humain, voire comme ce qui lui manquerait et le marginaliserait s’il n’en bénéficiait pas à l’école. Je fais là référence au socle commun de connaissances tel qu’il a été défini comme ce qui « détermine ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé » (décret no 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de compétences et modifiant le Code de l’éducation).

Devant l’omniprésence de l’image dans le monde contemporain, on devrait pouvoir dire qu’il est essentiel pour un enfant, par exemple, d’analyser les éléments d’une œuvre audiovisuelle, d’en dégager l’idée essentielle, de manifester sa compréhension de films variés, qu’ils soient documentaires ou à visée artistique, de comprendre un message, de lire des œuvres intégrales, et de rendre compte de sa lecture. On l’aura compris, j’ai ici à peine paraphrasé le texte officiel décrivant les capacités attendues de l’enfant dans la rubrique « lire ». En fait, il faut reconnaître que, dans le texte du Bulletin officiel de 2006, cette démarche est bien évoquée au point 5, centré sur la culture humaniste, dans le paragraphe consacré aux « capacités » :

L’inventaire à la Prévert se suffit comme démonstration. Attendons la refondation… Quelle place fera-t-elle à l’éducation artistique ?

Dans son ouvrage, les Émotions démocratiques. Comment former le citoyen du xxie siècle ?, Martha Nussbaum, qui lutte pour cette reconnaissance, rappelle qu’« une éducation tournée vers la croissance économique a besoin de capacités élémentaires : écrire et compter7 » et elle constate en parallèle que la « maîtrise technique engourdit l’imagination morale8 ». L’assertion n’a rien de révolutionnaire, elle a souvent été formulée. En revanche, on retiendra ici la métaphore de l’engourdissement : lire, écrire, compter, maîtriser des gestes techniques (la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication qui fait partie du socle commun des connaissances de l’Éducation nationale de 2006), autant d’indispensables fondamentaux qui ne font pas appel à l’« imagination narrative » dont parle Martha Nussbaum. Ce qui, donc, est plus intéressant est le raisonnement selon lequel la démocratie a besoin d’une éducation ouverte aux arts qui eux, sont en mesure de développer une capacité, celle de s’ouvrir aux autres et de les voir comme d’autres êtres humains :

Pour développer cette capacité, Martha Nussbaum met certes en avant la famille, mais elle pense aussi que l’école et l’université doivent faire une place centrale aux arts et au fait de « cultiver un type d’éducation participatif qui éveille et affine la capacité à voir le monde à travers les yeux d’autrui ».

L’affirmation mérite que l’on s’y arrête : Martha Nussbaum fait ici appel à la notion d’empathie. Or, depuis Rousseau, ce concept a vraiment évolué et en particulier depuis près de vingt ans – cela peut se dater du milieu des années 1990 – avec la découverte des neurones miroirs qui a fortement influencé les travaux de psychologie cognitive en les sous-tendant d’un fondement scientifique. Julie Grèzes, qui dirige l’équipe « Cognition sociale » au laboratoire de cognition sociale (Inserm/Ens), travaille beaucoup sur les « représentations partagées ». Pour le dire de manière profane, la découverte des neurones miroirs au sein du cortex prémoteur et du cortex pariétal chez les macaques a permis de travailler le partage des représentations chez l’homme à partir d’un fondement physiologique. De quoi s’agit-il ?

Cette « prise de perspective » à partir de la sienne propre pour appréhender celle d’autrui serait « d’autant plus cruciale chez les humains qui forment une espèce hautement sociale, où chaque individu dépend des autres pour coopérer et augmenter ses chances de survie ».

Penser que l’humain est capable de métareprésentation (la représentation des représentations d’autrui) n’est pas nouveau, fonder cette conviction sur des travaux neurologiques l’est. Cette capacité, que travaille la théorie de l’esprit (ToM), intéresse Martha Nussbaum, qui y fait explicitement référence dans ses recherches. En tout cas, elle permet de lester la notion d’empathie d’une légitimation par la science, ce qui, par contre-coup, offre l’avantage de l’alléger de jugement moral. Et surtout, elle permet de mieux comprendre comment l’individu peut envisager que la perspective de l’autre ne coïncide pas avec la sienne propre ! Cela étant, comme le souligne Julie Grèzes, la perception des messages d’autrui, même si elle induit « un état émotionnel réflexif11 », ne provoque pas toujours la réponse la plus adaptée… mais c’est une autre affaire.

Pour en revenir à l’urgence de faire une place conséquente à l’éducation artistique dans les nouveaux programmes de l’école, on s’emparera ici de ces deux concepts parce qu’ils semblent opératoires pour éclairer cette nécessité, celui d’« imagination narrative » qui nous réveille de notre engourdissement, tel qu’il est évoqué par Martha Nussbaum, et celui, qui le complète, d’« état émotionnel réflexif » énoncé par Julie Grèzes. Si on les conjoint, ils font place au besoin fondamental de récit qui, à la jonction entre émotion et réflexion, caractérise l’être humain et qui, dans le pire des cas, voit, par exemple, naître un storytelling se substituant à la pensée politique. Autant dire que la fiction telle qu’elle se déploie dans le récit fait naître par l’émotion une activité cérébrale qui engrange du savoir ou peut générer une réflexion. Ou encore que l’imaginaire n’est pas déconnecté du savoir, la question de la vérité restant par ailleurs entière. Curieusement, ce raisonnement est aujourd’hui entendu par de grandes firmes industrielles qui recrutent des personnels à profil littéraire en prenant le pari qu’ils seront capables d’innovation.

La fiction au sens large, quand elle assume l’interprétation du réel, permet de déplacer le point de vue et parfois d’en trouver un nouveau. Ce détour peut s’avérer productif et d’ailleurs, la littérature contemporaine semble, à nouveau, s’y intéresser. Après Musil, Broch, de jeunes romanciers se servent aujourd’hui d’un matériau documenté dont ils font des fictions, pour apporter un autre regard sur le réel. On peut penser à Alexandre Jenni avec l’Art français de la guerre12 qui part d’une masse documentaire impressionnante à propos des guerres menées par la France au xxe siècle, ou à Aurélien Bellanger avec la Théorie de l’information13 qui retrace certaines transformations de la société française à travers la saga de l’information du minitel, des années 1970 aux derniers développements imaginaires de l’internet. Le tout en passant par les œuvres d’Echenoz fondées sur des vies réelles, celles de Ravel, Zatopek… Tout se passe comme si le monde littéraire apportait, comme il l’a déjà fait dans son histoire, un crédit particulier au savoir charrié par la fiction. Et la philosophie n’est pas en reste : Frédérique Leichter-Falck a publié un Laboratoire des cas de conscience dans lequel elle propose la médiation de fictions littéraires comme outil opératoire sur les questions d’éthique. Grâce à Bartleby, à la Colonie pénitentiaire, à des exemples tirés des œuvres de Dostoïevski, Hugo ou Camus, elle travaille des questions de morale touchant aussi bien à des domaines de droit international qu’à celui de la justice. Ce faisant, Frédérique Leichter-Falck s’inscrit dans la droite ligne des travaux de Martha Nussbaum : dès son prologue, elle se réfère à l’imagination narrative qui, selon l’expression de la philosophe américaine qu’elle reprend à son compte, fait « de l’enseignement des humanités un irremplaçable moyen de former des citoyens actifs et engagés dans les affaires publiques14 ».

Cette approche conjointe par l’évolution de l’art lui-même, par les concepts mis en œuvre par la philosophie récente et les sciences cognitives incline à penser que les émotions esthétiques proposent une ouverture sur le monde nécessaire à l’éducation d’un citoyen. En ce sens, on peut oser reprendre l’expression de Martha Nussbaum qui parle d’« émotions démocratiques ».

Remis le 9 octobre 2012, le rapport de la concertation « Refondons l’école de la République », dont le rapporteur général est Alain Duflot, constate que les pratiques éducatives traditionnelles peuvent jouer négativement sur l’estime de soi ou la motivation des enfants et aussi qu’elles « ne s’inscrivent plus dans l’évolution des qualités humaines mises en avant par notre société (la créativité, l’imagination, la collaboration…) ».

L’éducation artistique apporte une des réponses possibles à ce manque. Or si, explicitement dans ce rapport, une culture scientifique, une culture économique, sociale et professionnelle sont requises, il n’en va pas tout à fait de même pour l’éducation artistique. Certes, un chapitre est consacré à « L’éducation culturelle, artistique et scientifique pour tous » envisagée tout au long de la scolarité obligatoire, ce qui doit être souligné. Et l’éducation culturelle qui semble subsumer éducation scientifique et artistique est présentée comme contribuant à l’« estime de soi » et à la construction de la confiance dans une « école du jeu et du plaisir, une école de la diversité des situations d’apprentissage et des émotions esthétiques ».

On ne peut qu’approuver.

Pour autant, le point qui précise ce qu’il en est de l’éducation culturelle en matière artistique inquiète un peu :

Retour à la case départ ? À l’enseignement des disciplines artistiques ? Ou peut-on se rassurer par le fait que les activités artistiques sont mentionnées dans l’occupation du temps libéré dans l’après-midi du cycle primaire ? Là pourrait se dégager un espace pour ce qu’ici nous avons essayé de cerner comme éducation artistique.

À partir de là, tout est à penser, à commencer par la formation de ceux (enseignants, partenaires culturels ou éventuellement autres personnels territoriaux) qui seront en charge de ces heures. L’investissement dans leur formation est essentiel : enseignants et partenaires culturels sont scrupuleux. Souvent, ils ne se lancent pas dans l’éducation artistique parce qu’ils savent qu’ils ne sont pas formés pour cela, c’est tout à leur honneur mais cela entraîne des conséquences négatives. Pour imaginer leur formation, il faudrait mieux connaître leurs besoins, et une étude prospective du ministère de la Culture ou de celui de l’Éducation aiderait à ne pas travailler à fonds perdus… Et si, comme cela est justement recommandé dans le rapport Duflot, il faut créer une vraie place aux intervenants qui viennent de l’extérieur de l’école y insuffler un peu d’altérité : on peut espérer des modules de formation enseignants/intervenants culturels, ce qui, par l’expérience commune, renforcerait une des bases essentielles de l’éducation artistique, le partenariat. Dans le même but, on pourrait imaginer des séquences de formation à l’intervention en milieu scolaire, en fin de cycle d’études des écoles d’art pour les élèves de ces écoles que cela intéresse, avec des secteurs et des classes d’application15.

En matière non plus de formation, mais de sensibilisation, on pourrait imaginer des programmes légers de quelques jours pour les corps intermédiaires qui peuvent faciliter ou freiner la mise en œuvre de l’éducation artistique, personnels des collectivités territoriales en charge de ces questions mais aussi inspecteurs, directeurs d’école, principaux de collège, proviseurs…

En tout cas, si l’on veut développer les « émotions démocratiques » et ainsi contribuer à la formation des citoyens, on peut compter sur tous ceux qui depuis vingt ou trente ans accumulent des savoir-faire, des constats d’erreur à ne pas répéter, des trésors d’invention pédagogique, qu’ils soient artistes, enseignants, responsables culturels, territoriaux, chercheurs. Et surtout, il faut investir économiquement dans la formation de tous les adultes qui travaillent à organiser les conditions d’une rencontre des enfants, des jeunes, avec l’art.

C’est un choix, lourd sur le plan économique, le choix d’un fondamental scolaire de plus, l’éducation culturelle, en veillant à ce que la nécessaire éducation scientifique ne fasse pas oublier… l’éducation artistique. Pour en revenir une dernière fois au texte du rapport de concertation :

Une école du jeu et du plaisir, une école de la diversité des situations d’apprentissage et des émotions artistiques.

Voilà qui définit bien ce que pourrait être une éducation artistique.