Quel retour des humanités ? Introduction

Il y a maintenant 80 ans, le manifeste de lancement de la revue Esprit, « Refaire la Renaissance » dénonçait l’assimilation de notre héritage culturel aux usages d’un temps marqué par l’égoïsme le plus étroit. Renouer avec l’ambition humaniste consistait d’abord à rompre avec les automatismes, les inerties, les calculs de l’ordre social établi, ou plutôt ce que Mounier appelait le « désordre établi ». Mais il refusait tout autant l’idéalisme des bonnes intentions, qui ne comprend pas l’unité profonde des questions culturelles, sociales et politiques. Ainsi déplaçait-il, en présentant le projet de sa revue, une attente : la culture ne donnait pas un répertoire de références mais une source de questions, le désir de surmonter la coupure organisée entre les individus dans un monde stratifié. Ces questions restent les nôtres au moment où la spécialisation des savoirs, l’émiettement de l’attention, l’enfermement des publications dans leurs « niches éditoriales » interrogent la pertinence d’une revue généraliste. Le débat sur les « humanités » nous donne l’occasion d’y revenir.

Le sujet n’est pourtant pas facile à traiter, tant l’érosion des inscriptions déstabilise certains lieux de formation. On n’en parle qu’avec réticence dans l’enseignement supérieur : les étudiants en filières littéraires et sciences humaines et sociales, qui restent les plus nombreux, ont connu une forte baisse de 2004 à 2011 (presque 10 %). Et la chute est particulièrement sensible dans les matières les plus vénérables, lettres, philosophie, langues anciennes mais aussi langues vivantes. Dans certaines universités, des départements ferment, faute d’étudiants1. Avec la nouvelle gestion des personnels conférée aux établissements, des transformations sont-elles envisagées ? Le sujet est sensible car il touche à l’autonomie des enseignants chercheurs. En effet, si certains départements manquent d’étudiants, d’autres, dans les mêmes universités, ressentent le besoin de former leurs étudiants, en droit, en médecine, par exemple, à un usage plus approfondi de la langue et à une connaissance mieux maîtrisée de la culture. Plus globalement, les écoles d’ingénieurs et de commerce souhaitent donner à leurs étudiants l’ouverture que représentent les disciplines « littéraires », qui tendent à supplanter les épreuves de culture générale2. Le recul n’est donc pas unilatéral, il consiste plutôt en un basculement d’un statut de « majeure » à celui de « mineure ». Du point de vue institutionnel, on peut voir une chance de compensation dans le développement des « options » mais la question culturelle, elle, reste entière : pourquoi les choix d’orientation des étudiants sont-ils si défavorables à ce qui représentait, naguère encore, l’excellence disciplinaire ?

On y verra bien sûr en premier lieu une logique de débouchés : les étudiants, poussés par des familles inquiètes, maximisent leur temps de formation en privilégiant les voies professionnalisantes. Cette perception d’ensemble cache cependant un double mouvement qui explique le déséquilibre grandissant des effectifs universitaires. Les parcours des étudiants fonctionnent en effet actuellement à l’inverse de ce qui avait été prévu dans l’architecture de l’enseignement supérieur. Pour répondre au besoin de main-d’œuvre qualifiée dans le monde professionnel (économie de services, nouvelles technologies…), le choix a été fait d’augmenter le nombre d’étudiants bacheliers. Cette augmentation s’est faite en grande partie par le développement des bacs professionnels et techniques. Pour prolonger ce mouvement, la voie professionnelle a été développée dans l’enseignement supérieur avec les Bts et les Iut, des voies professionnalisantes courtes, bien encadrées, permettant des formations en alternance qui faisaient tant défaut à notre système d’enseignement, offrant au final de bonnes perspectives de débouchés. Le succès de ces voies de formation est tel qu’il a attiré les élèves des bacs généralistes, toujours plus nombreux, au détriment des bacheliers pro et techno. Ces derniers, pour poursuivre leur formation, n’ont plus d’autre choix, devant la fermeture de la filière qui leur est naturellement dévolue, que de s’inscrire à l’université, dont les conditions d’enseignement ne leur sont pas familières. Ce sont d’ailleurs les difficultés particulières de ces étudiants qui expliquent les chiffres inquiétants de l’échec en licence, un sujet de mobilisation prioritaire pour le ministère, sans succès pour le moment. Le quiproquo est donc complet, d’autant que les meilleurs élèves des filières courtes sont nombreux à rejoindre l’université après la licence3.

La situation des disciplines classiques est indissociable de ces chassés-croisés des stratégies de formation. Dans une société de fort chômage, où le marché du travail est particulièrement défavorable aux jeunes, qui pourrait reprocher aux étudiants l’utilitarisme de leur parcours ? Si la désaffection des disciplines classiques traduit sans doute un « air du temps », elle exprime aussi l’inadéquation d’une offre universitaire qui ne parvient pas à orienter les étudiants vers les filières dans lesquelles ils pourraient réussir. Il convient donc de s’interroger sur le projet culturel de l’éducation et pas seulement sur une ambiance culturelle : quel statut les humanités ont-elles dans le projet éducatif français ?

Dans un rapport sur l’avenir des langues anciennes, Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann soulignaient le risque d’une approche trop spécialisée de la défense des langues classiques4. Élargissant leur réflexion aux usages des langues dans notre culture, ils souhaitaient défendre l’apprentissage des langues comme accès à une compréhension large de la culture et non à un usage finalisé et instrumental d’un code de communication. Plutôt que de défendre les « langues mortes », il faut valoriser des « langues de culture », par opposition à des « langues de service » tournées vers l’efficacité des échanges contemporains. En repartant des termes de ce débat, Philippe Cibois reprend ici la réflexion sur ce que peut apporter la culture classique à l’école. Loin de s’opposer aux efforts d’une école démocratique (laquelle ne se contente pas du succès des mieux dotés), les disciplines anciennes gardent leur place dans un projet éducatif. Au-delà des oppositions schématiques entre disciplines et socle de compétences, il s’agit toujours de viser l’émancipation personnelle à travers le savoir.

Celle-ci cependant, dans notre tradition, s’est confondue avec une approche intellectualiste des capacités, laissant de côté la part sensible de la personnalité. C’est pourquoi la philosophe américaine Martha Nussbaum, qui se demande « Comment former le citoyen du xxie siècle ? », s’inquiète d’une formation trop utilitariste, faisant l’impasse sur la part des émotions5. Carole Desbarats reprend ces réflexions à travers la découverte du cinéma et l’éducation au regard. Alors qu’on parle de changer l’organisation de la journée des élèves du primaire, en libérant une partie de l’après-midi, il est temps de redonner place à la formation aux arts, pour ne plus couper l’éducation de sa part esthétique. À partir de l’exemple concret du cinéma, Carole Desbarats montre que c’est bien le cœur du projet éducatif qui est concerné par la découverte des arts, ce que confirme, dans l’entretien qu’il lui accorde, Serge Haroche, professeur au Collège de France, qui vient d’obtenir le prix Nobel de physique. Mais comment dépasse-t-on la coupure très française entre culture technique et culture littéraire ? Peut-on surmonter les malentendus entre un univers technique en expansion presque impérialiste et une culture littéraire sur la défensive ? Cela suppose, comme on le voit dans l’entretien avec le philosophe américain Andrew Feenberg, une autre lecture philosophique des phénomènes techniques qui saturent nos expériences quotidiennes. Si le pessimisme technologique a longtemps dominé nos représentations, en durcissant les oppositions entre humanisme et développement « autonome » de la technique, une autre approche est possible, qu’on pourrait appeler « démocratique » au sens où elle ne dévaloriserait pas l’expérience ordinaire : loin de tout fatalisme, l’éducation à l’usage des technologies permet d’échapper au déterminisme des outils, même si cela doit passer par des détournements d’usage.

La défense des humanités ne s’est jamais limitée à la défense d’un patrimoine ni ne s’est satisfaite de l’esthétique des ruines. La célébration obligée d’un corpus consacré, caricaturale dans les commémorations culturelles, dévalorise la notion de « classiques » en l’évidant de tout conflit d’interprétations6. On ne peut donc se contenter de défendre les contenus scolaires en reportant exclusivement les difficultés, réelles, de la transmission vers les déterminants externes, comme une ambiance culturelle de paresse intellectuelle ou les difficultés économiques et sociales. En faisant le bilan de l’évolution défavorable des résultats scolaires dans la dernière décennie, Denis Meuret montre un creusement des inégalités qui met à mal une promesse fondatrice de l’école. À partir de ce diagnostic, il dégage plusieurs possibilités d’évolution qui permettent de redonner un sens à la visée démocratique d’une école qui développe les potentialités de chacun.