Pour la liberté d'enseignement et de recherche

J’avais dix ans lorsque mon père fut suspendu de ses fonctions de professeur d’histoire au lycée. Deux ans plus tard, on le renvoyait pour insubordination et conduite indigne d’un enseignant parce qu’il avait refusé de coopérer dans le cadre d’une enquête sur des soupçons d’infiltration communiste dans les écoles publiques de la ville de New York. Il se défendit avec éloquence : « Voici quinze ans que j’enseigne, et je suis fier d’exercer ce métier en Américain. Pendant toutes ces années, j’ai cherché à inspirer à mes jeunes élèves un profond respect pour notre mode de vie, notre Constitution, et nos libertés fondamentales. Des centaines de ces jeunes ont combattu pendant la Seconde Guerre mondiale, et je sais que s’ils comprenaient la nécessité de se battre pour leur patrie, c’est en partie grâce à ce que je leur ai inculqué […]. De cet enseignement, nos jeunes gens avaient retenu que nous vivons dans un pays où personne n’a le droit de vous interroger sur vos croyances, votre façon de prier Dieu, où ce que vous choisissez de lire. Comme enseignant et parce que je crois à ces principes fondamentaux, il me semble que je trahirais mon enseignement en coopérant avec cette commission qui souhaite enquêter sur les opinions, les croyances politiques et les convictions personnelles d’un autre homme1. »

À l’époque, j’ai accepté les choses comme elles venaient : nous étions tous censés être fiers de la position courageuse de mon père. Avec le recul, pourtant, je me souviens aussi que j’avais peur. Son licenciement faisait peser une incertitude sur notre vie de famille, et pas seulement parce qu’il n’avait plus d’emploi. Ce que je ressentais n’était pas tant l’insécurité économique qu’une appréhension diffuse : des agents du Fbi se présentant à notre porte, des amis dont le père était en prison, la voix pleine de colère de Joseph McCarthy, indécente, insidieuse – qui avait à mes oreilles d’enfant tous les accents d’une haine dangereuse et irrationnelle.

C’était il y a soixante-cinq ans. Je pensais que tout cela était passé depuis longtemps, un chapitre dans mon histoire, et celle des États-Unis, auquel nous avions survécu et que même ses soutiens les plus fervents en étaient venus à regretter. Ainsi, je ne m’attendais pas à la force de ma réaction lorsque Donald Trump a été élu : la sensation d’angoisse diffuse ; l’appréhension devant une menace insaisissable ; la peur de ce qui allait suivre, alors que chaque jour apportait son lot supplémentaire de mesures draconiennes. J’assistais, en quelque sorte, et tout le pays avec moi, au retour du refoulé.

À la recherche de clés de compréhension, j’ai relu Anti-Intellectualism in American Life, de Richard Hofstadter, les réflexions sur les années 1950 qu’il publia, avec un recul de quinze ans, en 1963. Dans le premier chapitre, Hofstadter souligne « le manque de respect pour la pensée » caractéristique de notre pays, et de cette époque. « C’est d’abord le maccarthysme qui a suscité la crainte que le pays allait liquider toute pensée critique. Bien sûr, les intellectuels n’étaient pas les seules cibles de ses explosions de colère – il traquait de plus gros gibiers – mais les intellectuels étaient en première ligne, et cela semblait réjouir particulièrement ses disciples quand ils étaient touchés2. »

Hofstadter poursuit en expliquant que l’expérience des années 1950 n’était pas nouvelle, mais bien un aspect récurrent de l’identité américaine, avec « de profondes racines historiques. À bien observer cette histoire, on comprend que l’estime pour les intellectuels aux États-Unis n’a pas connu un déclin régulier, mais plutôt des fluctuations cycliques3  ». Lors d’une conversation avec mon fils Tony, ce dernier a décrit ces fluctuations comme les cavales du Ça américain quand il revient des confins où il était maintenu par la raison. Le retour du refoulé, en pire !

Le Ça américain est de nouveau en liberté, grâce à Donald Trump, et comme au temps de McCarthy, les intellectuels ne sont que l’une de ses cibles. Mais nous sommes bien des cibles. Ce n’est pas seulement que le Président préfère les « faits alternatifs » qui défient l’argumentation et le raisonnement, mais aussi qu’il s’en prend directement aux scientifiques qui travaillent sur le changement climatique, ou qui remettent en question la sécurité de certains produits pharmaceutiques. C’est encore une défiance et un mépris évidents envers les écrivains, les artistes, les journalistes et les universitaires.

La ministre de l’Éducation, Betsy DeVos, dit à des étudiants : « Le combat contre l’establishment universitaire passe aussi par vous. Les professeurs, des maîtres de conférences aux doyens, vous disent quoi faire, quoi dire, et plus inquiétant encore, quoi penser4. » Nous sommes, à l’en croire, de dangereux agents d’un contrôle de la pensée, qui promeuvent leur idéologie aux dépens de la liberté d’expression. Une liste noire de « professeurs à surveiller », établie par l’organisation conservatrice Turning-Point USA, publie en ligne les noms des « professeurs qui défendent des idées radicales dans les amphithéâtres ». Un élu de l’Arizona a fait une proposition de loi qui interdirait aux autorités de l’État de proposer des cours ou des activités susceptibles de nourrir « la division, le ressentiment ou les demandes de justice sociale relatives à une race, un genre, une religion, des convictions politiques, une classe sociale ou tout autre groupe de personnes5  ». La proposition n’est pas passée, mais elle en dit long sur notre époque. Dans l’Arkansas, une autre proposition de loi voudrait interdire toute mention des travaux de Howard Zinn dans les programmes scolaires. Dans l’Iowa, un sénateur a proposé d’introduire un critère d’affiliation politique dans les recrutements universitaires, de telle sorte que « le pourcentage de professeurs affiliés à un parti ne puisse excéder de plus de dix pour cent le pourcentage de professeurs affiliés à l’autre parti6  ». Un responsable du Parti républicain, dans le Michigan, a récemment réagi à des manifestations étudiantes par un tweet inquiétant évoquant la fusillade de Kent State, en 1970, dans laquelle des manifestants anti-guerre du Vietnam avaient été pris pour cible : « Des protestataires qui s’en prennent à la liberté d’expression ? Il leur faudrait un Kent State peut-être. Ce sont encore les balles qui arrêtent le mieux les casseurs7. »

Le New York Times cite, dans son édition du 7 mars 2017, un rapport de l’Anti-Defamation League, qui indique que les groupes de suprématistes blancs recrutent activement dans les campus d’une trentaine d’États. La diffusion de leurs brochures antisémites et anti-islam est inquiétante ; mais plus encore, les discours de nationalistes racistes comme Richard Spencer, ou d’un provocateur comme Milo Yiannopoulos, invitent à s’interroger sur ce qui relève ou non de la liberté d’expression.

Par les temps qui courent, la liberté d’expression est le mantra de la droite, son arme privilégiée dans la nouvelle « guerre des cultures ». Mais la façon dont elle l’invoque brouille une distinction essentielle entre la liberté d’expression protégée par le premier amendement, dont nous bénéficions tous, et le principe des libertés universitaires accordées aux enseignants. Lorsque la droite invoque la liberté d’expression, c’est pour balayer les garanties accordées aux professeurs, en jugeant contraire à la Constitution l’expression réfléchie d’une pensée critique, l’argumentation étayée sur des faits, la distinction entre le vrai et le faux, un travail rigoureux ou bâclé, et l’exercice de la raison. Sa liberté d’expression se réduit au droit de s’en tenir à sa propre opinion, quels que soient ses fondements, ou son absence de fondement, et de la faire valoir en tout lieu. Le Goldwater Institute a rédigé un règlement modèle, la « Loi pour la liberté d’expression à l’université », qui a été adopté dans le Tennessee et le Dakota du Nord, et par la National Association of Scholars (Association nationale des chercheurs). Ce règlement exige des professeurs qu’ils présentent toujours en classe le pour et le contre d’une question, afin de protéger la liberté d’expression à l’université. Un enseignant a le droit, dans cette optique, d’exercer un contrôle sur le discours, « à condition de le faire en respectant une neutralité de perspective et de contenu8  ». Ce qui revient à dire, dans les faits, que les étudiants peuvent dire tout et son contraire, en faisant fi de l’autorité intellectuelle du professeur. Dans les mots du vice-président des Universitaires républicains de l’université du Tennessee : « Les étudiants sont souvent l’objet d’une intimidation intellectuelle de la part des élites universitaires dans les salles de classe. Le Tennessee est un État conservateur, et nous ne permettrons pas à des professeurs déconnectés, sans expérience du monde réel, d’intimider des jeunes de dix-huit ans9. »

Ces accusations révèlent une soif de revanche, une volonté de reprendre le contrôle sur le travail intellectuel, la pensée critique, le questionnement scientifique. Il ne s’agit pas pour moi de nier les travers apparents dans « notre » camp : le moralisme évident dans certains enseignements et mouvements d’étudiants, l’autorité accordée à l’expérience de personnes appartenant à des groupes minoritaires du fait qu’on a cherché auparavant à les marginaliser ou à les faire taire, de telle sorte qu’elles demandent des « espaces de sécurité » pour être entendues dans un environnement social ou institutionnel jugé négligent ou hostile ; ou organisent des manifestations qui en viennent à empiéter sur les droits mêmes qu’ils souhaitent voir respectés. Mais je ne crois pas que tout cela justifie la férocité de l’anti-intellectualisme actuel, la volonté de mettre en cause nos motivations et de dénigrer notre travail et d’en terminer avec le pouvoir qu’on prête aux universitaires. Si la référence de Tony au Ça débridé est juste, alors nous serions dans le rôle du Surmoi trouble-fête. Nous posons sans cesse des questions, et ils ne voudraient que des réponses. Notre existence même constitue un frein à ce pouvoir nouveau – un pouvoir qui repose, en dernier ressort, sur la capacité à saper les institutions démocratiques : la Constitution, les tribunaux, la société civile et les écoles. Toutes les institutions, précisément, qui permettent d’établir les règles qui encadrent l’expression du conflit et de la diversité, que James Madison voyait comme la condition même du régime républicain. Car c’est bien la capacité à réguler le conflit qui garantit la démocratie.

C’est peut-être la raison pour laquelle la liberté est évoquée avec tant de force à droite aujourd’hui – une liberté interprétée comme absence totale de retenue. Ainsi, les voyous peuvent tenir n’importe quel propos, aussi vil et haineux soit-il : Yiannopoulos, Spencer, Charles Murray, Donald Trump. Les pires propos sont même les plus prisés, car ils confirment leur mâle prouesse, leur aptitude à subvertir les dogmes du politiquement correct ou à ironiser sur le moralisme de figures féminisées auxquelles on prête les traits de certaines mères, épouses ou petites amies rabat-joie, qui voudraient contraindre l’expression déchaînée d’une sexualité prédatrice qui est la marque même de leur virilité. Les intellectuels et les liberals, deux termes utilisés de façon interchangeable, seraient des ennemis de la liberté. « Chaque liberal cache un totalitaire en puissance », prévient David Horowitz, un pionnier du mouvement anti-intellectuel de ces dernières années10. La stratégie de la droite « alternative » (alt-right) consiste à provoquer des situations susceptibles d’illustrer ce qu’il avance. La politiste Danielle Allen est tombée droit dans leur piège, lorsqu’elle a comparé la situation de Charles Murray11, que des manifestants ont empêché de prendre la parole à Middlebury College il y a quelques semaines, à celle des neuf élèves noirs de Little Rock qui, en 1957, avaient dû être escortés par la police pour pouvoir intégrer leur lycée en Arkansas. À l’en croire, ce pourvoyeur d’une fausse science raciste serait un défenseur de « la vie intellectuelle des démocraties ». Comme les neuf élèves de Little Rock, qui bravaient les racistes et « essayaient, simplement, de se rendre à l’école, […] Murray et ses hôtes essayaient aussi, en un sens, de garder l’école ouverte. En cela, eux aussi se comportaient comme des héros12  ».

Cet épisode à Middlebury, à mon sens, n’a rien à voir avec la vie intellectuelle des démocraties – celle qui se construit dans les écoles, précisément, où des critères d’argumentation et de vérité s’appliquent. Il s’agissait bien d’une violation du droit d’un individu à s’exprimer librement, mais dans un forum où ce principe n’a pas à s’appliquer. La confusion entre la liberté nécessaire au sein d’une école et la liberté d’expression était tout à fait évidente dans l’appel lancé par les professeurs Cornel West, de Harvard, et Robert George, de Princeton13. Dans l’article qu’ils ont cosigné, ils insistent sur l’importance du respect de la liberté d’expression, mais passent aussi trop vite sur la confusion entre le droit d’une personne à exprimer son opinion et la critique qui peut être faite de cette opinion. West et George parlent comme s’il y avait toujours une égalité entre les différentes positions dans les débats portant sur la discrimination, l’égalité ou la justice ; sur ce qui constitue une preuve scientifique ; ou sur la valeur de certaines formes de contestation politique. Dans leur appel à la neutralité, ils occultent la question de l’autorité de la connaissance, comme celle de la distribution inégale du pouvoir social, comme si tout se valait sur le marché des idées.

Pour la liberté d’expression, la qualité n’est pas un critère ; mais pour la liberté d’enseignement, elle est essentielle. Toutes les opinions sont-elles également valables dans une salle de classe ? Le créationnisme l’emporte-t-il sur la science dans un cours de biologie à partir du moment où une moitié d’étudiants y croient ? Les professeurs se comportent-ils de façon idéologique lorsqu’ils ne traitent pas les récits bibliques comme des preuves scientifiques ? Quel est le sens des titres de reconnaissance professionnelle ? L’Université doit-elle s’assurer que la recherche de la vérité prévaut en dehors des salles de classe comme à l’intérieur ? Une invitation à s’exprimer est-elle une approbation du point de vue de l’intervenant ? Quelle différence entre un climato-sceptique et un négationniste ? Le débat d’idées souffre-t-il vraiment lorsque les prises de parole sont passionnées ou que l’indignation s’exprime ? La liberté d’expression doit-elle être contenue par la courtoisie et la politesse des discours ? Est-il déraisonnable de se mettre en colère devant la réalité des discriminations économiques, religieuses ou sexuelles ? Peut-on vraiment comparer l’expérience de la discrimination systémique par les Africains-Américains et la critique de ce système lorsqu’elle est tournée contre les Blancs ? S’agit-il bien de racisme dans les deux cas, comme le prétend un journal étudiant de Pitzer College ? Est-ce que le slogan « Toutes les vies comptent » (all lives matter) a la même portée critique que « Les vies noires comptent » (black lives matter) ? L’historien William Chase nous dit qu’au moment des sit-in pour les droits civiques, on reprochait aux étudiants protestataires leur « incivilité ». Mais il faut parfois risquer des actes hors norme pour se faire entendre. On reproche trop souvent leur « incivilité » à des militants de gauche, aujourd’hui, tandis que les paroles de haine, à droite, se protègent derrière les invocations de la liberté d’expression.

Il faut distinguer les réactions aux manifestations étudiantes et le dénigrement généralisé de la pensée qui cible les universitaires, mais en souligner les points communs aussi. Car les deux relèvent du peu de prix accordé à la réflexion critique dans le débat public aujourd’hui. C’est pour défendre le rôle de l’Université comme creuset de la réflexion que la doctrine de la liberté d’enseignement et de recherche (academic freedom) a été formulée aux États-Unis, il y a plus d’un siècle. Lorsque John Dewey et ses collègues ont fondé l’American Association of University Professors, en 1915, ils défendaient la nécessité pour l’Université d’être indépendante des grands intérêts économiques et politiques, ce qui ne l’empêcherait pas pour autant d’être utile à ces pouvoirs, même indirectement, en contribuant à produire des connaissances pour le bien commun. Ils voyaient l’Université comme « un sanctuaire inviolable, à l’abri de la tyrannie de l’opinion publique, un lieu d’expérimentation intellectuelle, où de nouvelles idées peuvent germer et porter des fruits qu’il faudra laisser mûrir, quoi qu’en pense la communauté dans son ensemble14  ». Le progrès scientifique et social dépendait d’un non-conformisme protégé, et même encouragé par l’Université. L’intégrité de ces lieux reposait sur leur capacité à soutenir des penseurs critiques, capables de remettre en cause les orthodoxies dominantes et d’inciter les étudiants à penser par eux-mêmes, afin qu’ils puissent devenir des agents de transformation sociale. Les professeurs se devaient d’être, dans les termes d’un président d’université, « des centres contagieux d’enthousiasme intellectuel ». Et il poursuivait : « Mieux vaut que les étudiants pensent à des hérésies plutôt qu’ils ne pensent pas ; mieux vaut qu’ils ouvrent des voies nouvelles quitte à trébucher sur des erreurs, plutôt que de voyager sur des autoroutes bondées dans un confort ouaté15. »

Cette notion centenaire de liberté académique met l’accent sur la compétence des chercheurs et sur l’importance de cette compétence dans la poursuite du bien commun. La même relation entre connaissance et « bien commun » est au cœur de la fondation, en 1780, de l’Académie américaine des arts et des sciences (American Academy of Arts and Sciences). « Les arts et les sciences, peut-on lire dans son acte constitutif, sont nécessaires à la prospérité, à la paix, à l’indépendance et au bonheur d’un peuple16. »

Cette définition de la mission des universités et des libertés dont elles doivent jouir est incontestablement « élitiste » – les intellectuels en général, et les universitaires en particulier, constituent une corporation auto-régulée, et la vocation de celle-ci à produire de nouvelles connaissances lui garantit une certaine autonomie, un rôle dans la gouvernance des universités et une estime de la nation. Dans cette perspective, c’est le corps enseignant qui peut inspirer, inculquer et évaluer chez les étudiants la maîtrise des disciplines enseignées. La liberté d’expression des étudiants est limitée dans les salles de classe, sous la tutelle disciplinaire du professeur responsable – un professeur qui a dû se plier lui aussi à une formation disciplinaire et acquérir les titres qui le rendent légitime. Il ne s’agit pas pour les étudiants d’acquiescer à des formes d’endoctrinement, bien au contraire. Mais il s’agit d’apprendre à exercer son jugement critique, de remettre en cause les vérités établies, et de les interroger depuis une position informée plutôt que de se reposer sur des croyances toutes faites. Cette formation à la rigueur de la pensée critique n’est pas sans difficultés, et elle débouche plus souvent sur des désaccords marqués et sur des débats très vifs que sur des conclusions uniques et consensuelles. Mais c’est précisément en cela qu’elle est le préalable indispensable à l’exercice, à l’université et en dehors, de la liberté d’expression. Une liberté d’expression comprise non pas comme la mise en liberté d’un Ça débridé, mais comme une voix donnée à l’exercice de la raison. Cette voix est parfois celle de la colère, de l’insistance ou du jugement : la raison n’est pas incompatible avec l’indignation.

C’est pourquoi on ne fera pas rentrer dans le rang des étudiants soupçonnés de mal se conduire en les exhortant à respecter les idées d’individus avec lesquels ils sont en complet désaccord : il est possible de respecter le droit de chacun à s’exprimer sans respecter aucunement les idées exprimées. L’éducation au jugement critique n’implique pas d’être neutre, de tolérer toutes les opinions ou de soutenir que toutes les idées se valent. Mais elle infléchit la façon dont les connaissances informent la réflexion critique ; c’est un protocole, une méthode qui met en forme et discipline la pensée. Cette forme de réflexion critique a été découragée dans les universités ces dernières années, et remplacée par la priorité donnée à la formation professionnelle, au bien-être et à la sécurité des étudiants, et la volonté d’éviter des controverses qui pourraient contrarier les étudiants, leurs parents, les administrateurs, les donateurs ou les législateurs. Le recul de cette exigence explique certaines de nos difficultés actuelles.

Au-delà des matières enseignées, le manque de formation à la réflexion critique se fait ressentir également dans les stratégies d’engagement politique des étudiants. S’ils n’ont pas appris comment analyser des textes et des discours historiques, comment pourraient-ils être réfléchis dans leurs modes d’action ? Ils seront forcément plus impulsifs, et donneront libre cours à leur colère plutôt que de la canaliser au service d’objectifs politiques bien définis. Ils auront tendance à sous-estimer le pouvoir de la partie adverse et sa capacité à les discréditer. Ils passeront pour les agresseurs, comme à Middlebury, tandis que le racisme de Charles Murray sera éclipsé par sa posture de martyr du premier amendement.

Je sais qu’il n’est pas très en vogue de se tourner vers le passé pour chercher des réponses pour le présent ; et peu réaliste de ne pas accepter comme un fait accompli les nouvelles règles du management néolibéral des universités. Mais je voudrais conclure en suggérant que les principes qui ont présidé à la fondation de notre démocratie, et de notre philosophie de l’éducation, méritent d’être défendus. Si la production du savoir est vue comme un moteur de progrès pour le pays et un moyen d’assurer « la prospérité, la paix, l’indépendance et le bonheur du peuple », alors l’intellectualisme est la meilleure réponse que nous puissions apporter aujourd’hui à l’anti-intellectualisme. Pas la dilution de nos idées ou la recherche du consensus, mais la tâche autrement plus ardue d’affiner nos capacités critiques, de les cultiver chez nos étudiants et de défendre leur valeur au risque du ridicule, du harcèlement ou de la répression.

En 1954, Leslie Fiedler a décrit le maccarthysme comme « un trouble psychologique associé aux relents amers du populisme, et à la peur de l’excellence, de la différence, et de la culture17 ». Il est temps je crois d’affirmer à nouveau l’excellence et l’autorité du savoir, contre l’élévation de la médiocrité au rang de vertu héroïque par l’administration Trump. La quête du savoir n’est pas une activité d’élite, mais une pratique essentielle de la vie démocratique et de la recherche du bien commun. L’université a été le creuset de ces valeurs ; sa mission a été compromise dans les vingt ou trente dernières années. Mais nous n’avons d’autre choix aujourd’hui que de rester fidèles à cette vision, pour qu’elle inspire notre réflexion et notre conduite dans les temps difficiles qui nous attendent.

Ce texte est l’adaptation d’un discours prononcé lorsque Joan W. Scott a reçu de l’Académie américaine des arts et des sciences le prix Talcott Parsons 2016 pour les sciences sociales.