Le conflit israélo-palestinien en classe, par-delà les clivages identitaires

Depuis l’attaque du Hamas du 7 octobre 2023 suivie de l’offensive de l’armée israélienne contre Gaza, l’enseignement scolaire du conflit israélo-palestinien relève plus que jamais d’une difficulté majeure, qui tient à la nature même de cette guerre. En effet, lorsque sont abordées par les professeurs des questions sensibles, relatives à la colonisation, à l’esclavage ou à la Shoah, il existe une relative évidence – qui peut néanmoins être interrogée – dans le regard même que l’on porte communément sur ces drames : évidence de l’injustice, de la violence aveugle, de la barbarie qui déshumanise. Avec l’actualité du conflit israélo-palestinien, non seulement nous sommes au paroxysme de ce que la didactique a sobrement appelé les « questions socialement vives1 », mais les enseignants sont, sur ce sujet urgent, chargés d’une question qui n’est pas réductible à des catégories simples : bourreaux/victimes, justice/injustice, quand bien même ces catégories ont leur raison d’être. Chaque camp peut, à raison et jusqu’à un certain point, se prévaloir de l’injustice et du bon droit2.

Entrelacs d’histoires et d’enjeux mémoriels

Ce conflit ne peut se décliner de façon univoque. C’est tout l’enjeu de l’école. Réservée aux programmes d’histoire du xx^e siècle de la classe de troisième, et de manière plus approfondie aux programmes de terminales générale et technologique, la crise du Proche-Orient s’invite en classe, hors programme et dans toutes les classes, du primaire au lycée professionnel, surtout depuis le 7 octobre, où les élèves cherchent des réponses à leurs questions, à leurs craintes ou à leurs colères. On sait combien les élèves français peuvent investir avec force le conflit israélo-palestinien, en fonction des mémoires et des communautés auxquelles ils s’identifient, ou auxquelles ils croient devoir s’identifier, comme d’autres adolescents à d’autres époques3. Dans son ouvrage Les Identités meurtrières4, Amin Maalouf montre comment, sans recul critique, on peut être arrimé à des appartenances, des héritages, des constructions identitaires qui sont parfois autant d’affiliations imaginaires, d’autant plus fortes qu’elles reposent sur un sentiment d’injustice. Le conflit qui se joue depuis tant d’années au Proche-Orient, et qui rend si sensible cette question chez beaucoup d’élèves, fait qu’ils peuvent s’en croire partie prenante, solidaires, en proximité immédiate, alors même que rien, objectivement, ne les y relie, mais que tout, subjectivement, les y ramène. Car les propos d’élèves qui s’élèvent en classe, et qui témoignent de leur intérêt pour ce conflit, se font au nom de mémoires et d’identités issues d’histoires singulières : la Shoah, la colonisation, la Naqba, le rapport à l’islam, la place des chrétiens dans le monde arabe, la mémoire des premiers kibboutzim, la mémoire du sionisme et des Juifs européens au xix^e siècle, la mémoire de l’immigration postcoloniale… La nature de ce conflit dans les classes et dans son enseignement en France relève de cet entrelacs d’histoires et d’enjeux mémoriels. Très vite, peut s’instaurer un « eux » et un « nous », soit dans les propos des élèves, soit dans les représentations des enseignants. Ce phénomène fait souvent craindre que le conflit ne « s’exporte » en France. Il empêche surtout de définir une humanité mémorielle solidaire, fraternelle et consciente de la part de souffrance de chacune des mémoires singulières en jeu, dont les légitimités n’ont pas à être remises en question dans la classe, ni hiérarchisées.

Cette question scolaire n’est pas neuve. En 2003, une recherche de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) remettait un rapport sur l’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation5 au moment même de la seconde Intifada. Bien que le sujet de l’enquête ne concernât pas directement le conflit proche-oriental, plusieurs témoignages indiquaient sa place singulière dans les propos des élèves comme dans ceux des enseignants, notamment à l’occasion de l’étude de la Shoah6. Parmi les démarches pédagogiques visant à désamorcer des propos provocateurs ou perturbateurs, une solution utilisée par des enseignants confrontés à ces réactions d’élèves consistait (et consiste encore), d’une part, à valoriser autant que le cours le permet l’islam, le monde arabe, et à prendre en compte la réalité contemporaine du Proche-Orient ; d’autre part, à comprendre ces réactions, à les intégrer au déroulement du cours :

« – Il y a eu des élèves qui disaient “ah, on parle toujours de ça”.

– “Ça”, c’est le génocide ?

– Oui, par exemple. Et donc, je me suis aperçu qu’il y avait des problèmes avec ce qui se passe en Israël, en Palestine, et c’est vrai qu’il y a une forme de confusion entre l’holocauste juif et quand on dit “voilà ce qui se passe en Israël”. […] Donc on a abordé d’autres trucs. C’est pour ça qu’on a lu Meurtre pour mémoire ou le roman de Le Clézio qui s’appelle Étoile errante, et qui raconte aussi l’exode de Palestine. Qui met en parallèle, finalement, les deux exodes, l’exode des Juifs pendant la Seconde Guerre, et puis l’exode des Palestiniens.

– À quoi étaient-elles liées [ces réactions] selon vous ?

– Ben il y a des élèves qui sont d’origine… de religion musulmane, et pour qui ça pose un réel problème, c’est vrai. Et donc, leur parler d’Elie Kagan qui était juif et qui s’est révolté contre les exécutions des… et la violence de la répression de la manifestation algérienne du 17 octobre 1961, ben, tout à coup, cela ouvre des horizons […] Bien sûr qu’il faut en tenir compte [de ces réactions], c’est normal. Les choses, elles doivent être expliquées7. »

Par ailleurs, lorsque les élèves intervenaient négativement en classe, parfois par pure provocation, et pas de façon négationniste, c’était presque toujours en rappelant la situation des Palestiniens, en Israël comme en Palestine, ou pour exprimer une profonde incompréhension sur le mode parfois naïf : comment un peuple (le peuple) persécuté peut-il persécuter à son tour ? Il y a là, dans l’esprit de beaucoup d’élèves, une sorte d’inadéquation entre ce qu’ils ressentent comme une injustice à l’égard des Palestiniens et l’émotion qu’ils peuvent ressentir sincèrement au cours de la leçon sur la Shoah. Une enseignante l’exprimait clairement :

« L’année dernière, j’avais une élève, au moment où on travaillait sur le 11 septembre, qui m’avait dit qu’elle était vraiment partagée, parce qu’elle voyait ce qu’on disait en cours sur Primo Levi, donc d’un côté elle se sentait touchée et troublée par ce qu’elle apprenait et en même temps elle regardait les informations sur Al Jazeera, elle comprenait ce que disaient les Palestiniens, et donc elle se sentait vraiment déchirée. Elle ne savait vraiment plus quoi penser8. »

De ce point de vue, en enseignant à partir de principes clairs et définis par le droit international, c’est-à-dire la reconnaissance de l’État d’Israël, le droit des Palestiniens à avoir un État, ou en enseignant à partir des faits qui éclairent les intérêts que défendent les pays arabes dans la région, en mettant en lumière les jeux d’échelle sans lesquels il est presque impossible de mesurer la complexité de la question, et donc en faisant œuvre d’histoire pour mettre à jour les intérêts de tous les acteurs internationaux, Américains, Russes, Européens, Iraniens, etc. on permet aux élèves de s’autoriser à penser par eux-mêmes, et non depuis leur identité supposée, ou assignée. Si les « Arabes », les « Juifs », les « Occidentaux » ne sont pas d’accord non pas entre eux, mais au sein même de leur communauté, alors l’élève issu d’une histoire maghrébine, ou se sentant musulman, peut s’autoriser à se sentir solidaire des Palestiniens et bouleversé par la Shoah. De même, un élève juif peut à la fois défendre l’État hébreu et être révolté par la violence des bombardements sur Gaza. Sans compter tous les autres élèves qui peuvent avoir leur opinion sur l’actualité sans pour autant se reconnaître dans une identité réelle ou supposée.

Une autre difficulté pédagogique tient au fait que ce conflit relève de logiques enracinées à la fois dans l’histoire profonde du Proche-Orient et dans le mouvement de colonisation européenne. C’est une part de l’histoire de l’Europe du xix^e jusqu’à la Seconde Guerre mondiale qui est en jeu, du projet sioniste dans le contexte des pogroms jusqu’aux décisions de l’ONU de 1947-1948 d’installer deux États en Palestine. Ces dimensions multiples nécessitent une connaissance fine de l’ensemble des données, et d’accorder une place centrale à la temporalité du conflit, à son historicité aussi, pour les mettre au regard du temps court des médias et de l’actualité la plus brûlante des événements.

Aujourd’hui, les constats restent les mêmes, à la différence près de l’intensité nouvelle de ce conflit depuis le 7 octobre, dont l’actualité est relayée par tous les réseaux sociaux qui envahissent les sociabilités adolescentes, offrant ainsi une résonance plus forte encore qu’au moment de la seconde Intifada dans les classes. Au fond, les enseignants ne peuvent pas aborder cette question contenue dans les programmes officiels comme ils le feraient pour un autre cours de géopolitique. Depuis les événements tragiques déclenchés le 7 octobre par l’attaque impitoyable du Hamas et la destruction de Gaza par l’armée israélienne aux conséquences dramatiques sur la population gazaouie, le cours prend une tournure tragique et interroge la didactique.

Dans un article de recherche consacré à la place marginale de ce conflit dans les pages des manuels de géographie9, Pascal Clerc montre à quel point les identités des élèves sont l’un des éléments de la frilosité de l’enseignement de cette question. Pourquoi ne pas assumer, pour éviter ce qu’il nomme « la politique de l’autruche », de travailler ce conflit plus profondément dans les classes ? Faire advenir des citoyens, c’est leur donner la possibilité de maîtriser l’ensemble des données d’une question, jusqu’à se forger une opinion non plus spontanée et sauvage, mais élaborée par la confrontation des informations reçues et par l’intelligence mise en mouvement par l’enseignant, confiant dans la capacité des élèves à penser, réfléchir, mesurer et débattre.

Parmi les méthodes des professeurs d’histoire devant des questions sensibles d’enseignement, la contextualisation et la problématisation du sujet d’étude s’imposent comme une réponse pédagogique essentielle. La littérature didactique concernant l’enseignement des questions socialement vives et celles de l’histoire spécifiquement témoigne de travaux et de démarches qui permettent de faire prendre du recul aux élèves, de faire l’analyse des documents dans une distance critique revendiquée en cours. Parmi celle-ci, le fait de confronter les points de vue relève de l’évidence didactique. Mais pour le conflit israélo-palestinien et devant la violence récente des engagements militaires, cela ne suffit pas toujours à rendre compte, par l’histoire, de ce qui se joue au Proche-Orient. On touche là aux limites du genre didactique. La résonance que ce conflit provoque dans certaines classes, sans pour autant surestimer leur nombre, oblige la communauté des enseignants d’histoire à envisager d’autres possibles pédagogiques. Lesquels ?

D’autres possibles pédagogiques

Tout d’abord, il convient de dire la pluralité des récits. La publication en 2008 du livre collectif Histoire de l’autre10 avait été un premier pas dans la compréhension de deux discours incitant chacun à prendre en compte le point de vue de l’autre. Deux récits donc11, mais pas sans historicité. Pas un « récit palestinien » fantasmé, univoque et figé depuis 1948, pas plus qu’un « récit sioniste » du xix^e siècle à nos jours qui n’aurait de réalité que pour les partisans d’une idéologie fixiste. Il faut dire les enjeux internes aux combats palestiniens depuis la Naqba, à quel point il est important d’insister sur les ambivalences, voire les oppositions arabes quant à la création d’un État palestinien. Comment dire ce conflit sans donner à voir la pluralité des acteurs (et donc des récits possibles) en fonction des milieux sociaux en Palestine ?

De la même manière, le récit israélien est pluriel, entre les tenants d’une orthodoxie religieuse stricte, les nationalistes intransigeants (aujourd’hui au pouvoir), la gauche israélienne qui a connu dans l’histoire des vicissitudes majeures. Il n’y a pas de récit unique de Theodor Herzel à Benyamin Netanyahou. Et comment ne pas dire les récits des Druzes, des Arabes israéliens, des Bédouins ? Inlassablement, il importe de travailler avec les élèves sur le fait que parmi les citoyens juifs israéliens, selon la place qu’ils occupent dans la société, selon leur arrivée sur le territoire, les récits ne sont pas identiques et parfois s’opposent. La littérature peut nous y aider. Le roman de David Grossman Une femme fuyant l’annonce12 est de ce point de vue très éclairant sur la question de la guerre contre les Palestiniens et sur le service militaire obligatoire de la jeunesse israélienne, au sein d’une famille juive démocrate. Faire lire des passages précis permet de montrer aux élèves les interrogations des démocrates israéliens sur l’opportunité de la guerre, les injustices inhérentes à la situation inégalitaire et la place de la mort dans la société israélienne. En somme, on peut montrer chaque fois que cela est possible la complexité inextricable de ce conflit et des positionnements de chacun. La pédagogie est ici d’un secours incomparable si elle ouvre à la littérature. En effet, dès que se noue la relation professeur/élèves à travers la lecture d’un texte, il y a prise en compte d’une parole singulière et début d’un récit humaniste. La littérature, utilisée sur des sujets sensibles, sollicite chez l’élève, dans le même mouvement, intelligence, imagination, sensibilité. Ces trois dimensions paraissent indispensables pour garder sur le monde un regard inquiet, une interrogation inépuisée, se creusant avec la maturité, évitant ainsi les jugements tout faits.

Cette mise en scène des récits possibles permet de réfléchir collectivement, avec les élèves, à ce qui fait conflit, en amenant les adolescents non pas à prendre parti, mais à mettre chaque argumentation en balance de la réalité et de sa complexité. En cassant les préjugés, en montrant comment ceux-ci se sont construits dans l’histoire et, ainsi, en déconstruisant les idées reçues et en mettant à mal les catégories toutes faites, les élèves prennent conscience du mal que font les discours englobants et mutilants pour l’esprit. Magda Hollander-Lafon le disait magnifiquement dans ses témoignages auprès des élèves sur sa déportation à Birkenau : « “Les” est un article dangereux. Il fait même des ravages. Il provoque la confusion, la haine, la guerre, l’extermination : les Français, les Allemands, les Arabes, les Juifs13… »

Confronter les points de vue, c’est aussi travailler avec les élèves à partir des médias traditionnels. Ceux-ci restent une source incontournable pour mettre à distance un événement à partir du moment où des articles ou des éditoriaux radiophoniques, écrits ou télévisés, sont confrontés les uns aux autres. Interroger le point de vue des organes de presse, des documentaristes et des photographes constitue un apprentissage essentiel à la détermination d’un avis libre et informé. Peut-on en faire l’impasse ?

Parmi les pistes pédagogiques, le droit international a également une place centrale. Ce cadre juridique reste une dimension à développer dans la formation des enseignants. La réglementation internationale, elle-même fruit d’un rapport de force et de l’histoire des sociétés à l’échelle mondiale, est une manière de poser un cadre de réflexion en échappant aux condamnations strictement morales. Toute transgression est ainsi perceptible et analysable comme telle, en dehors des questions morales qui restent propres à chacun. Le droit de la guerre et la protection des populations civiles constituent des pierres angulaires, comme le respect des décisions et des résolutions de l’ONU. Dire le droit international permet d’éviter les débats simplistes sur ce qui serait bien ou juste. Le droit évite les fausses symétries entre les parties et permet néanmoins de définir les injustices et les atteintes. Par ailleurs, il densifie les points de vue et clarifie les débats. Les éclairages sur le vocabulaire utilisé autour des notions de « crime contre l’humanité », « génocide », « crime de guerre » ou « crime de masse » permettent de cadrer la réflexion collective menée en classe, mieux que si elle était laissée à l’émotion de chacun, professeurs et élèves.

Mais plus fondamental encore, l’enseignement du conflit israélo-palestinien est l’occasion de faire place, en classe, à l’empathie14. Les élèves de tous les milieux sont curieux de participer à la marche des débats sur le monde et ses crises. Ils demandent à comprendre et espèrent des adultes une mise en ordre du chaos. Dire l’empathie : tout un programme que ne renieraient pas les tenants d’une éducation à la paix. Cette démarche doit accompagner toutes les pistes pédagogiques déjà envisagées. Elle est tout sauf une éducation naïve, pleine de bons sentiments. Elle permet de rendre compte de toutes les souffrances issues des violences, qu’elles soient de guerre, de terrorisme, ou sociales, politiques et diplomatiques. Nous sommes en France dans un système scolaire qui se réclame de la République et de l’idéal des valeurs humanistes, avec ses principes de liberté, d’égalité et de fraternité. C’est aux enseignants de montrer aux élèves l’intérêt que nous avons à défendre sans cesse, de façon informée et scientifique, ce que Vincent Lemire et Avner Ben-Amos définissent, au sujet du Proche-Orient, comme une approche « relationnelle », c’est-à-dire une perspective qui entend « étudier les sociétés juive et arabe en Palestine/Israël comme des entités aux frontières poreuses et mouvantes, évidemment structurées par des systèmes de confrontation mais également par des logiques de coopération ou de transaction. Cette approche dite “relationnelle” […] a mis en lumière l’hétérogénéité de chaque société, et l’analyse de ces diverses lignes de fracture sociales, religieuses ou ethniques a permis d’entrevoir des situations de contacts voire des opportunités de véritables alliances transnationales, en particulier sur des enjeux de genre, de classe ou de langues15 ». La paix, ou du moins la réflexion apaisée sur ces sujets, s’inscrit en droite ligne de cette approche relationnelle.

C’est une façon de faire confiance aux élèves que de les considérer comme des interlocuteurs.

Mais faire valoir la paix ne peut se faire qu’en adoptant une posture professionnelle singulière : entendre, attendre, écouter et accepter que se disent les points de vue, y compris ceux trop tranchés, ou trop directement issus du débat public. C’est incontestablement une façon de faire confiance aux élèves que de les considérer comme des interlocuteurs valables. Comme le disent les enseignants engagés dans ce travail minutieux, respectueux et exigeant, si le professeur entre en classe en laissant entendre qu’il est le seul à maîtriser le savoir, il fragilise presque immédiatement son autorité. Cela ne veut évidemment pas dire que tous les savoirs se valent : ceux des réseaux sociaux comme ceux des ouvrages académiques. Montrer que l’on est prêt à parler de ce sujet brûlant, adossé à son savoir, c’est donner à voir une forme d’autorité d’autant plus marquante et crédible qu’elle n’impose pas, qu’elle prétend faire réfléchir et qu’elle veut complexifier les idées toutes faites. Or l’une des manières de faire, « l’air de rien », tout en faisant beaucoup, est de déminer les opinions issues du contexte de guerre et porteuses de haine. Pour cela, comment ne pas écouter les messages de paix qui nous parviennent d’Israël et de Gaza. Écoutons et faisons lire le message WhatsApp d’un militant israélien pour la paix de 90 ans, appartenant au mouvement Debout, ensemble, une semaine après le 7 octobre : « Nous sommes dévastés. […] Les Juifs et les Arabes de tout Israël souffrent et pleurent chaque jour des êtres chers, et nous assistons maintenant avec anxiété aux représailles brutales d’Israël sur Gaza. Au milieu de l’horreur et de la dévastation, nos communautés se sont réunies et organisées dans tout Israël pour mettre en place une “veille de solidarité judéo-arabe” afin de reconnaître les pertes, de se soutenir mutuellement et de soutenir nos communautés, et de se préparer à une escalade de la violence intercommunautaire en Israël. […] Personne ne mérite d’être assassiné. Personne ne mérite de perdre ses proches, sa maison et sa communauté. Aucun Juif ou Palestinien ne devrait avoir à payer de sa vie les actions de ses dirigeants – ou des dirigeants de ses voisins. […] Deux nations vivent ici, et aucune n’est appelée à disparaître. […] Nous continuerons à travailler pour faire avancer la solidarité entre tous les Juifs et les Palestiniens, vers la paix, l’égalité et la justice en Israël. »

Comment ne pas donner à lire les propos de Chems-Eddine Hafiz, avocat et recteur de la Grande Mosquée de Paris, le 11 novembre 2023 :

« Mes illustres prédécesseurs ont gravé dans la mémoire nationale une certaine idée de l’humanisme. Le premier recteur de la Grande Mosquée de Paris, Kaddour Ben Ghabrit, a aidé à sauver, avec l’imam Abdelkader Mesli, des personnes juives de la barbarie nazie. Quand la guerre des Six-Jours a éclaté, en 1967, le recteur Hamza Boubakeur a créé, avec des amis juifs et chrétiens, l’association Fraternité d’Abraham pour affirmer que le conflit n’avait rien de religieux. À mon tour de prendre mes responsabilités, quitte à m’attirer les pires injures et menaces. De tous bords. Oui, c’est l’heure du choix. Pas entre les musulmans et les juifs. Pas entre Israël et un État palestinien dont l’édification s’avère plus que jamais urgente. Non. Il faut choisir entre l’humanisme et l’horreur16. »

Il faut faire le récit, en classe, de l’amitié entre Edward Saïd et son ami juif musicien et chef d’orchestre Daniel Barenboim, amitié d’où sont nées l’idée et la création de l’Orchestre du Divan occidental-oriental, où musiciens juifs et arabes jouent ensemble. Mettons aussi en lumière l’obstination de ces femmes israéliennes et palestiniennes, unissant leurs deux mouvements, Women Wage Peace et Women of the Sun, pour lutter contre la violence des hommes17. Disons sans relâche toutes les amitiés échappant à l’emballement des médias, qui clivent un peu plus les positions de chacun. Donnons à voir les manifestations spontanées et fraternelles, deux jours à peine avant le 7 octobre, de manifestants israéliens et palestiniens se réunissant pour la paix, avec le pressentiment qu’une déflagration approche18. Rappelons, en plus des initiatives diplomatiques évoquées dans tous les manuels scolaires (le camp David, la poignée de main entre Arafat et Rabin…), l’histoire de ce village fondé après la guerre des Six-Jours en 1969, Neve Shalom ou Wahat as Salam (en hébreu : נווה שלום, en arabe : واحة السلام ; « Oasis de paix »), et ce qu’elle permet de raconter, sans angélisme aucun, d’une ambition partagée et fraternelle de faire la paix19. Et puisque sont si souvent évoqués les principes et les valeurs d’humanisme de l’école de la République, qui a la charge de la jeunesse et de son avenir, le conflit israélo-palestinien constitue sans doute une occasion capitale de rappeler, aujourd’hui plus que jamais, ce qui fait du commun et ce qui nous fonde, au nom des valeurs de fraternité, et notamment l’urgente exigence d’intelligibilité de l’histoire du temps présent.

• 1. Alain Legardez et Laurence Simonneaux (sous la dir. de), L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 2006.
• 2. Ce texte a été rédigé au début du mois de janvier 2024 et terminé le 27 janvier 2024, soit un peu plus de trois mois après l’attaque du Hamas du 7 octobre 2023 et le début de l’offensive israélienne à Gaza.
• 3. Jean-Pierre Aurières, « Enseigner le conflit israélo-arabe en banlieue », dans Benoît Falaize (sous la dir. de), Territoires vivants de la République. Ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés, Paris, La Découverte, 2018.
• 4. Amin Maalouf, Les Identités meurtrières, Paris, Grasset, 1998.
• 5. Laurence Corbel, Jean-Pierre Costet, Benoît Falaize, Alexandre Méricskay et Krystel Mut, Entre mémoire et savoir : l’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation, rapport de recherche de l’équipe de l’académie de Versailles [en ligne], INRP, 2003.
• 6. Ibid. p. 34.
• 7. Entretien avec un professeur de lettres au lycée, ibid., p. 60.
• 8. Entretien avec une professeure de lettres, collège REP, ibid., p. 61.
• 9. Pascal Clerc, « Rien à signaler ? », Géographes associés, n^o 28, « Frontières palestiniennes. Regards croisés des géographes », 2004, p. 101-108.
• 10. Collectif, Histoire de l’autre. Israël - Palestine, Paris, Liana Levi, 2008 (une nouvelle édition est parue en janvier 2024).
• 11. Sur cette logique des histoires parallèles, de nombreuses initiatives pédagogiques existent. Voir notamment la présentation du projet Parallel Histories sur le site de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie dans l’entretien avec Michael Davies, « Enseigner l’histoire des conflits avec le projet “parallel histories” » [en ligne], APHG, 19 juin 2020.
• 12. David Grossman, Une femme fuyant l’annonce, trad. Sylvie Cohen, Paris, Seuil, 2011.
• 13. Magda Hollander-Lafon, Quatre petits bouts de pain. Des ténèbres à la joie, Paris, Albin Michel, 2012.
• 14. Omar Zanna et Bertrand Jarry, « 1. L’empathie : une question vive ! », dans Cultiver l’empathie à l’école, Malakoff, Dunod, 2019, p. 23-28.
• 15. Avner Ben-Amos et Vincent Lemire, « L’histoire culturelle des relations entre Juifs et Arabes en Palestine/Israël. Introduction », Revue d’histoire culturelle [en ligne], n^o 2, 2021.
• 16. Chems-Eddine Hafiz, recteur de la Grande Mosquée de Paris : « C’est l’heure du choix : pas entre les musulmans et les juifs, pas entre Israël et la Palestine, mais entre l’humanisme et l’horreur », Le Monde, 11 novembre 2023.
• 17. Voir à ce sujet Valérie Pouzol, Clandestines de la paix. Israéliennes et Palestiniennes contre la guerre, Paris, Complexe/CNRS-IHTP, 2008.
• 18. « Des Israéliennes et des Palestiniennes se rassemblent pour la paix à Jérusalem », The Times of Israël, 6 octobre 2023.
• 19. Cyrille Beyer, « 1988 : Nevé Shalom, le village où Juifs et Arabes vivent en paix » [en ligne], L’INA éclaire l’actu, 14 mai 2021.