L’école de la confiance et du conflit

Par une forme d’ironie historique et de coïncidence politique grinçante, le bref et soudain conflit qui a éclaté lors des corrections des copies du baccalauréat 2019 est parvenu, en raison de sa gravité et de son retentissement médiatique, à occulter l’adoption définitive de la loi de confiance en l’école par le Parlement le 4 juillet dernier.

«  Le temps de la loi  » – expression du ministre de l’Éducation nationale[1] – aura donc subi les assauts de l’actualité jusqu’à son terme. Que l’événement le plus bruyant fasse écran et devienne le plus significatif au détriment des choix engageant l’avenir de plus de douze millions d’élèves constituerait cependant un grand paradoxe démocratique, que l’on ne doit pas écarter à l’âge d’une «  démocratie extrême  » selon Dominique Schnapper[2].

Toutefois, l’étrange acuité de cette crise scolaire très focalisée, qui suscite des interrogations à ce jour non résolues, peut être lue comme le signe d’un drame d’autant plus vif qu’il s’est joué dans le registre de la confiance trahie aux yeux de tous ses protagonistes. Une hypothèse que la judiciarisation, qui pourrait ponctuer ce conflit, tend à confirmer. À ce titre, les événements du mois de juillet méritent une attention particulière, dans la mesure où ils permettent de soulever la question plus globale du sens actuel de l’école en France à travers une loi placée sous le sceau éminemment symbolique de la confiance.

Science ou confiance

Certes, d’emblée, la loi de confiance en l’école ne revendique pas ­l’ambition d’une loi d’orientation et se démarque des projets hyper­boliques de fondation, ou refondation, républicaine des prédécesseurs de Jean-Michel Blanquer. Elle formule des «  priorités  », comme la priorité à l’école primaire, plutôt que des finalités, elle poursuit à la fois l’élévation du niveau général d’éducation et la justice sociale, promeut des «  mesures  » et se veut fortement consensuelle en prônant la confiance, une vertu domestique[3] aux effets très puissants, se situant à l’articulation de l’éthique et du politique, mais aussi de l’économie et du droit. Les approches inter­disciplinaires de cette notion protéiforme – vue aussi sous l’angle stratégique d’un «  capital social  » des élèves dans le discours ministériel – se montrent fécondes.

Lors d’un entretien que Jean-Michel Blanquer nous a accordé, il a rappelé sa vision plus globale : «  L’école de la confiance se veut la matrice d’une société de la confiance.  » Les enjeux de ce projet «  radical  » sont donc assez considérables, compte tenu des progrès de la défiance très régulièrement documentés dans les sociétés démocratiques modernes[4]. En découle une acculturation de l’école à la confiance préconisée avec volontarisme, ce qui est paradoxal pour un sentiment qui ne se décrète pas, comme le notait déjà Jules Barni à propos de la fraternité en 1872[5]. Jean-Michel Blanquer, voulant favoriser l’avènement de la confiance généralisée, l’évoque aussi en termes de «  contrat social  », ce qui lui confère alors une coloration plus juridique, presque constitutionnelle[6], et la propulse au rang de la fides (foi) des Romains.

En contrepoint, la confiance en tant que norme extrapolée des liens affectifs fondamentaux, comme l’amour ou l’amitié, offre un paradigme pour des sociétés de l’horizontalité et les gouvernances de proximité qui les caractérisent. Elle se révèle alors en affinité forte avec le renforcement de l’autonomie des établissements scolaires que promeut la politique éducative en cours. Tout en restant a priori assez indéterminé, le statut de la confiance dans la loi du même nom n’est en tout cas pas celui d’une vague psychologie positive euphorisante.

Plus techniquement, la loi de confiance en l’école donne un cadre à des réformes en salves lancées par Jean-Michel Blanquer dès son arrivée au ministère en mai 2017, dont celles, précisément, du lycée et du baccalauréat, conçues pour laisser plus de «  choix  » et de «  liberté  » aux élèves, auxquels le ministre invite à faire confiance, tout aussi résolument qu’aux professeurs et aux parents.

Le rythme soutenu et la prodigalité des réformes ne constituent pas la primauté de Jean-Michel Blanquer. En revanche, il est légitime de s’interroger sur le choix d’une procédure accélérée qui vise à abréger la discussion parlementaire, voire à éviter une trop forte conflictualité autour de la loi. À propos de l’école, sujet sensible entre tous, ce choix politique n’était-il pas antinomique avec «  l’esprit de confiance  » si fortement invoqué par le ministre ? D’autant qu’il porte sur une loi qui aura été finalement votée après des réformes préalablement définies et décidées. Mais peut-être s’agit-il précisément de la réponse à notre question naïve.

Le problème sous-jacent à cette réflexion dépasse le politique, car il implique surtout le rapport plus ou moins lucide à la temporalité spécifique de l’éducation, qui s’inscrit dans le temps long des générations et du développement individuel, et qui tolère mal d’être bousculé, contrarié et soumis à la pression de l’urgence et à l’accélération, constituant le dilemme sur lequel achoppent souvent les politiques éducatives, de droite ou de gauche, sous prétexte d’efficacité.

Les velléités récurrentes de refonte des rythmes scolaires forment à ce titre des exemples d’échec prévisible, en raison des injonctions contradictoires auxquelles elles essaient de se plier, au détriment du seul temps qui devrait compter à l’école, et qui est un temps suspendu, dévolu à l’étude. Or, à la différence d’approches purement technocratiques de l’école publique et de l’enseignement, Jean-Michel Blanquer revendique cette conscience du temps et se réfère à un modèle humaniste de l’éducation. Dans l’introduction de L’École de la vie, des propos l’indiquent avec force : «  l’éducation induit un rapport au temps qui est constitutif de l’être  » et «  la clé de toute éducation est bien de réaliser un travail de “passeur” entre les dimensions du temps[7]  ». L’auteur ne réduit donc pas l’autorité éducative à l’aura du passé et à la tradition idéalisée, puisqu’il inscrit au contraire l’éducation dans une dynamique essentielle : «  Nous sommes le pays de Descartes et de Picasso. C’est le modèle du futur sur lequel nous pouvons bâtir l’école de la confiance[8].  »

L’apport des neurosciences à l’éducation tient une place stratégique dans le dispositif global dénommé «  école de la confiance  » tout en se combinant à une conception finalement traditionnelle de l’éducation. Ainsi, «  lire, écrire, compter et respecter autrui  » sont conçus comme les quatre savoirs fondamentaux que l’école primaire doit faire acquérir à tous les élèves. Mais leurs pédagogies spécifiques doivent s’appuyer sur les enseignements de la recherche scientifique, comme l’illustre la ratification de la méthode syllabique pour l’apprentissage de la lecture, qui a fait couler beaucoup d’encre polémique. Tel était déjà le leitmotiv général de l’ouvrage intitulé L’École de demain qui articulait recherche et pédagogie avec un certain systématisme pour chaque domaine d’enseignement, afin d’encourager des expérimentations au sein de l’école publique[9].

Confiance a donc le sens éminemment politique de recherche d’un consensus.

Un tel réquisit est aussi un argument explicitement invoqué pour dépasser des controverses idéologiques que Jean-Michel Blanquer estime néfastes et paralysantes. Confiance a donc le sens éminemment plus politique de recherche d’un consensus, sans lequel, selon le ministre, l’école ne peut pas bien fonctionner. Un propos, en forme de proverbe patrimonial plutôt que d’un axiome géométrique, permet d’illustrer ce point : «  Science et confiance sont les deux mamelles de l’éducation[10].  »

Jean-Michel Blanquer a mis en place un Conseil scientifique de l’Éducation nationale présidé par Stanislas Dehaene, spécialiste des sciences cognitives. Il faudrait faire preuve d’étroitesse d’esprit pour refuser de prendre en compte les apports scientifiques les plus récents[11]. D’aussi vigoureux critiques que Bertrand Geay et Samy Joshua, dénonçant «  l’illusion scientiste  » du ministre de l’Éducation nationale, reconnaissent concurremment la légitimité du discours scientifique sur l’éducation, exprimant alors un avis que l’on peut tenir pour le plus raisonnable : «  Ainsi, les résultats empiriques de ces travaux peuvent entrer dans une discussion plus générale des résultats des différentes sciences s’intéressant aux faits éducatifs[12].  » Ce sont les postulats biologisants et les usages péremptoires de la science conçue comme une instance d’autorité que critiquent également Michel Blay et Christian Laval, qui appréhendent l’entreprise de Jean-Michel Blanquer comme l’expression d’une anthropologie réductionniste à la lumière de la «  neuropédagogie[13]  ». Ceux-ci dénoncent alors «  une foi dans la science  » qui relève sans ambiguïté d’une idéologie servant à justifier des décisions d’essence politique. À ce haut degré de généralité, il faut constater que le débat sur l’école se déplace alors sur le terrain des conceptions du monde et des choix politiques, celui que l’école de la confiance veut justement surmonter – ou éviter, diront les plus critiques.

Au cours de notre entretien, Jean-Michel Blanquer a réitéré cette conception à la fois «  hyper-politique  » et «  hypo-politique  » de l’école qu’il appelle de ses vœux : hyper-politique, en tant que figure du bien public, et hypo-politique, c’est-à-dire qui doit être préservée des «  querelles des hommes  » – allusion à une expression de Jean Zay, ministre de l’Éducation nationale sous le Front populaire, figurant dans la circulaire du 31 décembre 1936 «  sur l’absence d’agitation politique dans les établissements scolaires  ».

Une opposition presque tragique

Si l’on revient à la crise du baccalauréat, un ministre qui s’est présenté lui-même comme «  le ministre des professeurs  », et qui est devenu très vite le plus «  populaire  » du gouvernement d’Édouard Philippe, s’est donc heurté à une opposition éruptive des enseignants et des organisations syndicales, en rupture avec «  les parents d’élèves  ». Comme les convictions fortes des différents protagonistes se sont retrouvées au premier plan, il est d’autant plus justifié d’appréhender, avec le recul et la prudence qui s’imposent, la signification de l’épisode paroxystique qui s’est joué en quelques jours au début du mois de juillet, en commençant par rappeler quelques aspects saillants des événements.

En effet, l’opinion publique a été prise à témoin, par médias interposés, d’une sorte de «  bras de fer  » entre des correcteurs du baccalauréat et le ministre de l’Éducation nationale lui-même. Des professeurs correcteurs ont donné l’impression étrange de se comporter comme des électrons libres dans le cadre de l’examen le plus emblématique de notre mythologie nationale, tandis que le ministre cherchait à assurer coûte que coûte le déroulement des épreuves et la publication des premiers résultats officiels en respectant les échéances prévues.

Le manque d’écoute et de dialogue a été le reproche essentiel invoqué par le monde enseignant et ses organisations syndicales.

Cependant, ce mouvement n’a pas surgi du néant et s’est inscrit dans la continuité des critiques de la future réforme du lycée et du baccalauréat qui s’étaient déjà exprimées, notamment par l’appel intersyndical à la grève de la surveillance des premières épreuves écrites au mois de juin. Le manque d’écoute et de dialogue a été le reproche essentiel invoqué par le monde enseignant et ses organisations syndicales pour expliquer la crispation brutale des relations que l’on a pu alors observer.

Au point que parents, élèves, professeurs, autorités académiques, ministère, et même le président de la République se sont retrouvés impliqués plus ou moins directement dans la polémique, mettant en concurrence les protestations des professeurs et leur grève atypique et le sentiment de préjudice et d’injustice des candidats angoissés par les conséquences à court et moyen termes du gel de leurs notes. Ceux-ci ont été comparés à des «  otages  », selon l’image employée par Emmanuel Macron sur France info le 7 juillet, image que Le Figaro avait déjà employée[14]. Des sanctions disciplinaires pour les correcteurs qui ne rendraient pas leurs copies corrigées ont été évoquées par Jean-Michel Blanquer, qui a assimilé rétrospectivement le conflit à «  une sorte de sacrilège  », hyperbole empruntée au registre de la profanation pour qualifier l’obstruction qui a perturbé l’examen national et, plus globalement, le service public de l’éducation[15].

De façon inhabituelle, les tensions ne portaient pas sur des revendications professionnelles classiques (traitement, conditions de travail,  etc.), mais sur les processus de «  fabrication des notes  », comme l’écrit Pierre Merle[16]. A fortiori plus sensible encore, dans le cadre d’un examen terminal en vue d’un diplôme national, même si la loi sur l’orientation et la réussite des étudiants a fortement modifié en 2018 le cycle qui mène du lycée à l’université par l’intermédiaire de la procédure Parcoursup. Désormais, l’obtention du baccalauréat s’intègre idéalement dans un «  parcours  », image de fluidité qui estompe le caractère de rituel républicain du baccalauréat, qui reste toutefois nécessaire pour être intégré à l’université. Ajoutons que les interventions palliatives du ministre ont été perçues comme des ingérences autoritaires et des atteintes à la sérénité qui doit présider à l’organisation et au déroulement des jurys.

Ensuite, ce qui a surtout marqué ce conflit abrupt et déroutant réside dans sa personnalisation extrême et l’éviction de la médiation syndicale. En effet, des correcteurs grévistes n’ont pas hésité à exposer leurs motifs et leurs griefs en leur nom propre dans divers médias. Ce que nous appelons «  personnalisation  », et qui pourrait aussi être qualifié d’atomisation, marque la dissociation problématique d’une mobilisation professionnelle à hauts risques qui s’est émancipée de la médiation syndicale, perdant le bénéfice de la protection déterminante qui en découle.

Si ce phénomène s’avère caractéristique de l’air du temps démocratique, il n’en reste pas moins frappant dans le contexte de l’enseignement où l’ancrage syndical, même affaibli, reste néanmoins significatif et quasi culturel. Interrogé au sujet du mouvement des «  Stylos rouges  », l’historien Laurent Frajerman rappelait que le taux de syndicalisation des enseignants variait de 25 à 30 %, mais restait très important[17]. Ces indices témoignent à leur échelle de la montée générale de la défiance à l’égard des institutions. Ce point est évidemment crucial dans la configuration et l’évolution du conflit, qui s’est très vite dégradé, traduisant un climat inhabituel de violence et de surenchère verbales, mais aussi de menaces et d’invectives, aux antipodes de la doctrine et de la culture du «  dialogue social  » représentées par les syndicats. Cette confrontation entre des grévistes identifiés, se mettant alors en avant et saisissant l’opinion afin de faire connaître les raisons de leur désaccord et leur rejet de la réforme programmée, a engendré une forte et rapide crispation des échanges, instaurant ainsi les conditions d’un vis-à-vis fatal entre le ministre et les correcteurs en figure de «  rebelles  ». Comme si leur expression individuelle dans la presse et autres médias ne pouvait alors qu’être perçue comme un défi insupportable pour l’institution. La logique de pouvoir et le primat de l’autorité ont repris le dessus, puisque le risque considérable était alors de perdre la face devant le tribunal de l’opinion. Tel semble avoir été l’effet pervers de cette personnalisation inédite.

Une opposition presque tragique affleurait même dans les discours, rejouant Antigone contre Créon : d’un côté, la légitimité des protestations demandant à être entendues ; de l’autre, l’invocation de la légalité et des règles institutionnelles intangibles. Une autre grille de lecture, plus globale, pourrait aussi se trouver dans l’opposition de deux modèles : d’une part, l’identification des professeurs grévistes aux fonctionnaires citoyens, selon la loi Le Pors de 1983 sur les droits et obligations des fonctionnaires ; d’autre part, le fonctionnaire exemplaire, configuré par l’article 1 de la loi de confiance en l’école, qui a suscité un rejet massif lors des manifestations enseignantes de cette année. Lors de notre entretien, Jean-Michel Blanquer est revenu sur le premier article de la loi, regrettant qu’il ait pu être source de litiges et de malentendus. En aucun cas, il ne s’agissait selon lui de créer une obligation juridique nouvelle à travers l’exemplarité, qui est déjà en vigueur pour les fonctionnaires et même consacrée dans la loi de déontologie de la fonction publique du 20 avril 2016. En revanche, il estime avoir innové favorablement, en introduisant le respect envers les professeurs dans la loi.

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Selon notre hypothèse, encore fragile, le grand paradoxe de ce conflit serait qu’il a été précisément déterminé par une logique univoque de confiance, devenue suspecte aux yeux du monde enseignant. Le climat agonistique de l’école – dont l’essence est une utopie, mais située – a pu alors refaire surface. La dialectique du conflit et de la confiance, si subtilement formulée par Robert Damien et Christian Lazzeri, permet d’appréhender la complexité et le mystère anthropologique auxquels un ministre se trouve parfois confronté : «  Au cœur même de la confiance se tiennent en permanence le risque d’une dépendance et le jeu d’une domination : toujours soumise à sa révocation potentielle, la confiance contient la possibilité même du conflit [18].  »

^[1] - Jean-Michel Blanquer, Construisons ensemble l’École de la confiance, Paris, Odile Jacob, 2018, p. 21.

^[2] - Voir Dominique Schnapper, L’Esprit démocratique des lois, Paris, Gallimard, coll. «  NRF essais  », 2014. La démocratie extrême exacerbe les principes d’égalité et de liberté et conduit ainsi à effacer l’idée de bien commun, essentielle au politique.

^[3] - Jean-Louis Derouet a élaboré la notion de modèle domestique au sujet des communautés éducatives fondées sur l’amour dans le cadre d’une typologie des établissements scolaires comprenant deux autres modèles, civique et marchand. Voir Jean-Louis Derouet, École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris, Métailié, 1992.

^[4] - Voir Yann Algan et Pierre Cahuc, La Société de défiance. Comment le modèle social français s’autodétruit, Paris, Rue d’Ulm, 2007 ; Yann Algan, Pierre Cahuc et André Zylberberg, La Fabrique de la défiance… et comment s’en sortir, Paris, Albin Michel, 2012. Cette littérature fait l’objet d’une éclairante présentation par Éloi Laurent dans L’Économie de la confiance [2012], Paris, La Découverte, 2019.

^[5] - Jules Barni, Manuel républicain, Paris, Librairie Germer Baillières et C^ie, 1872, p. 7.

^[6] - L’idée d’une «  constitution éducative  », c’est-à-dire l’ensemble des principes supérieurs et permanents sur lesquels fonder l’école, fait partie de la conception de Jean-Michel Blanquer, par ailleurs professeur de droit public.

^[7] - Jean-Michel Blanquer, L’École de la vie, Paris, Odile Jacob, coll. «  Sciences  », 2014, p. 15.

^[8] - Jean-Michel Blanquer, Construisons ensemble l’École de la confiance, op. cit., p. 19.

^[9] - Jean-Michel Blanquer, L’École de demain. Propositions pour une Éducation nationale rénovée, Paris, Odile Jacob, 2016.

^[10] - Ibid., p. 175.

^[11] - Voir François de Smet et Laurent Vercueil, «  À l’école de l’homme neuronal ?  », Esprit, septembre 2018.

^[12] - Bertrand Geay et Samy Joshua, «  Les neurosciences comme idéologie  », dans Axel Trani (sous la dir. de), Blanquer : un libéralisme autoritaire contre l’éducation, notes de la fondation Copernic, Paris, Syllepses, 2018, p. 131.

^[13] - Michel Blay et Christian Laval, Neuropédagogie. Le cerveau au centre de l’école, Paris, Tschann & C^ie, 2019.

^[14] - Le Figaro du 5 juillet titrait déjà sa une ainsi : «  Tollé contre ces enseignants qui prennent le bac en otage  ».

^[15] - Dans L’École de la vie, Jean-Michel Blanquer dénonçait déjà «  l’agitation politique qui ne dit pas son nom  » et affirmait : «  C’est pour moi la violation de quelque chose de sacré : l’intérêt général que nous devons rechercher.  » (Jean-Michel Blanquer, L’École de la vie, op. cit., p. 125).

^[16] - Pierre Merle, Les Notes. Secrets de fabrication, Paris, Presses universitaires de France, coll. «  Éducation et société  », 2007.

^[17] - Amandine Hirou, «  Les syndicats enseignants corrigés par les “stylos rouges” ?  », L’Express, 8 janvier 2019.

^[18] - Robert Damien et Christian Lazzeri (sous la dir. de), Conflit, confiance, Besançon, Presses universitaires de Franche-Comté, coll. «  Annales littéraires  », 2006, p. 7.