L’institution scolaire et l’horizon démocratique

Sur la question du racisme, il est d’usage en France, depuis plus de trente ans, de solliciter l’école pour préparer les générations futures. L’éducation est immédiatement perçue comme un remède à la haine de l’autre et à la discrimination. Elle serait le garant de notre avenir fraternel, de notre capacité à vivre dans une société pacifiée dans laquelle la couleur de peau et les origines ne seraient pas le discriminant des relations humaines, politiques et sociales. Pour une fois, à la suite de la mort de George Floyd aux États-Unis et à ses répercussions en France, le débat public ne s’est pas porté immédiatement sur le rôle de l’école. Sans doute parce que tout le monde convient, dans le même temps, que sur ces sujets sociaux si sensibles, l’école ne peut pas tout. Celle-ci est insérée dans une organisation sociale et économique, mais aussi nationale, aux nombreuses résonances mémorielles qui jouent dans la réalisation et la mise en œuvre des missions que la nation lui donne. L’enseignement n’existe pas placé in abstracto, hors de la société qui lui dicte ses actes, ni hors des murs qui l’enserrent et moins encore loin du quartier qui abrite l’école1.

À l’école de la tolérance

L’école a aussi une histoire et une évolution propre, liée au contexte historique de la société qui la porte. L’école de la République a, longtemps, présenté la hiérarchie des races dans les ouvrages scolaires2, en métropole, mais aussi dans les colonies. Elle a vanté et accompagné l’entreprise coloniale au nom de la volonté de civiliser les indigènes. Les manuels scolaires, les cahiers d’élèves et les traces de cette histoire contenues dans les revues pédagogiques depuis le xix^e témoignent de cela abondamment3, sans du reste que le sentiment raciste, au sens de la haine de l’autre, soit le moteur conscient et réel de cet état de faits. Elle a aussi connu des mécanismes, parfois inconscients, de discriminations, notamment dans l’orientation des élèves, en imposant à des familles immigrées la poursuite ou non de certaines études ou filières4.

Cette même école, dont les paradigmes ont bien sûr considérablement évolué depuis la fin du xix^e siècle, se trouve placée aujourd’hui avec force devant les revendications des élèves pour une société non raciste et profondément égalitaire. Un sentiment antiraciste dont il faut dire d’emblée qu’il trouve son origine en partie dans l’histoire plus récente de l’école, qui a fait du respect de l’autre et de ses appartenances religieuses, familiales et politiques le cœur de l’éducation à la citoyenneté. Dès la petite section de maternelle, depuis les années 1970, l’enfant entend et expérimente qu’il doit écouter l’opinion de l’autre, « accepter la différence » et bannir toute forme de racisme et d’antisémitisme. Ce sentiment antiraciste qui traverse explicitement l’école de la République a grandement évolué jusqu’à aujourd’hui. Depuis la Marche pour l’égalité et contre le racisme de 1983 et le développement de SOS Racisme, il a enraciné du même coup un sentiment d’injustice devant toute forme de discrimination. C’est du reste en ce sens qu’il faut entendre que beaucoup d’élèves, et pas seulement de banlieues populaires, ne comprennent pas toujours la loi du 15 mars 2004 qui encadre, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics. Le sentiment de justice et de refus des injustices, ou de ce qui est perçu comme une injustice, est aujourd’hui très marqué. Cela ne signifie pas que les émotions soient toujours pertinentes. Cela veut juste dire que l’école, dans son ensemble, diffuse massivement un discours de tolérance profonde, qui peut rendre chaque rappel de la loi complexe et difficile d’accès pour une génération d’élèves profondément soucieux du respect de l’autre.

Si l’école dispose de plusieurs leviers pour travailler la question du racisme, la sensibilité des jeunes peut effectivement entrer en tension avec l’institution scolaire. D’autant qu’il peut arriver que les élèves soient eux-mêmes porteurs de pensées racistes et antisémites. Que fait alors et que peut faire l’école face à une jeunesse qui revendique à la fois un sentiment constant d’injustice, un manque de reconnaissance et le sentiment d’être exclue des grands principes de la République ? Quel rôle l’enseignement peut-il jouer ici, qu’il s’agisse de l’histoire, de l’enseignement moral ou civique ou d’autres disciplines, et quelles en sont les limites ?

Les vertus d’une histoire commune

L’école française dispose de programmes pour lutter contre le racisme et les discriminations. La lutte pour les valeurs démocratiques et humanistes est comprise d’abord dans le cours des programmes disciplinaires (lettres, langues, philosophie et plus encore histoire), et ensuite dans les attendus de l’enseignement moral et civique.

Depuis 2015, dans le cadre de la refondation de l’école du ministère Peillon, l’institution scolaire s’est en effet dotée d’un enseignement moral et civique (EMC). Sa philosophie était de faire adhérer les élèves aux valeurs de la République, plutôt que de rester dans une perspective verticale d’inculcation des valeurs. Il ne s’agissait pas d’une morale de l’incantation, mais d’une morale de l’expérience. Les programmes cherchent à « rendre les valeurs désirables » pour les élèves, comme le dit très bien Eirick Prairat5. Ils ne reposent pas sur un catéchisme, ne proposent pas de bréviaire, mais une pédagogie. L’EMC entend donc partir de l’expérience des élèves, comme de la réalité sociale, pour définir et inviter l’adhésion des élèves aux valeurs républicaines fondées sur l’antiracisme et la non-discrimination. Les évolutions volontaristes des programmes d’EMC, depuis 2018, les ont certes conduits vers une écriture plus prescriptive et descendante de l’inculcation des valeurs, mais la philosophie initiale reste, en tous les cas dans les pratiques observables, celle d’une volonté de faire vivre les fondements démocratiques et républicains de l’école française. Autrement dit, et contrairement à la longue tradition largement inopérante de l’ancienne éducation civique qui disait : « Le racisme, c’est mal », l’EMC répond par son programme scolaire : « Que ressentent les personnes victimes de racisme ? » ; « En quoi la loi vient borner les limites du possible, de l’audible (quand il s’agit de propos inqualifiables) et de l’agir (quand les gestes et les actes contreviennent à l’idéal démocratique) ? » Et encore : « Comment s’engager contre toutes les formes de racisme ? »

Si ce qui est fait en classe relève de l’histoire considérée comme seul savoir, sans fonction explicative du présent, le professeur passe à côté d’une des fonctions majeures de l’enseignement à l’âge démocratique.

Si les débats qui surgissent en EMC permettent de travailler la question du racisme, l’histoire devrait permettre, aussi, d’en analyser en profondeur les mécanismes. Cela suppose néanmoins une réflexion sur les finalités de l’histoire en classe. L’école n’a pas vocation à préparer de futurs historiens. Elle n’est pas le moment, dans une scolarité, de l’étalage d’une érudition froide et sans âme. Cette discipline n’est pas non plus le lieu d’une quelconque repentance, éloignée de toutes les conceptions de l’histoire qui se fait et qui s’enseigne. Pour autant, si ce qui est fait en classe relève de l’histoire considérée comme seul savoir, sans fonction explicative du présent, sans réponse aux questions qui agitent les jeunes, sans compréhension de la tension qui les anime à l’évocation de certains sujets, alors le professeur passe à côté d’une des fonctions majeures de l’enseignement à l’âge démocratique. À condition, bien sûr, que le savoir dispensé soit adossé avec rigueur aux contenus scientifiques les plus stabilisés académiquement. L’enseignant ne peut pas être un idéologue au service d’une cause, aussi juste soit-elle. Il ne peut non plus être celui qui revendique la seule « pureté » scientifique sans égard pour les questions qui agitent la jeunesse et, à travers elle, la société tout entière. De Marc Bloch à Paul Ricœur, l’épistémologie de l’histoire ne dit pas autre chose.

Dès lors que l’école est amenée à travailler sur les génocides, la question du racisme et des valeurs se pose. Les conséquences des discriminations, puis des mesures d’exclusion des carrières publiques, et enfin l’arrestation, jusqu’aux actes de destruction des personnes servent souvent d’édification des élèves aux conséquences désastreuses du racisme et de l’antisémitisme. La liste serait longue à faire, mais il est certain que la Shoah, le génocide des Tutsi, le génocide arménien, l’histoire de l’immigration, mais aussi l’esclavage, les traites et leurs abolitions (1794 et 1848) sont autant de matières à faire réfléchir les élèves aux conséquences de la haine raciale. Le récit du mouvement américain des droits civiques et les combats des Noirs américains relèvent de la même logique. En somme, derrière l’analyse du racisme, se cachent également les luttes pour la liberté et la dignité des personnes bafouées et discriminées. Car dans l’ensemble des dispositifs pédagogiques où les questions de racisme sont abordées, il ne faut pas oublier d’autres disciplines qui concourent à l’éclosion des consciences démocratiques. La philosophie, en classe terminale, la littérature et les langues participent de cet effort éducatif. Les cours d’anglais en particulier abordent régulièrement ces sujets, autour des figures de Martin Luther King, de Rosa Parks et de tant d’autres. À l’école élémentaire ou au collège, la littérature, y compris celle de jeunesse, se fait très souvent «  veilleuse de mémoire6  ». C’est elle qui fait passer par le jeu de l’émotion, mais aussi de la distance qu’elle permet, les notions d’égalité, de fraternité et rend visible ce que recouvrent les luttes contre le racisme, dans toutes leurs dimensions.

Mais surtout, c’est en montrant la fraternité en acte que la leçon d’histoire prend un sens résolument antiraciste. Des figures comme celle d’Élie Kagan, journaliste et photographe juif français, qui témoigne, par son reportage photographique, de la violence de la répression des manifestations du 17 octobre 1961 pour l’indépendance algérienne, résonne particulièrement dans les salles de classe françaises. La longue durée de l’histoire de l’immigration enseignée7 ou encore la complexité de l’histoire méditerranéenne, dont on sait l’imbrication des peuples, peuvent aussi être une façon de dénouer les tensions racistes ou antisémites des élèves8. Ces éléments de connaissances scientifiques permettent de complexifier le réel et de lutter avec efficacité contre les stéréotypes en même temps qu’ils définissent une histoire commune et partageable.

À l’épreuve des faits

S’ils sont essentiels, l’EMC et l’enseignement de l’histoire ne sont pas suffisants. La vie de l’école ne se résume pas aux enseignements. La vie scolaire, les interactions entre jeunes et adultes, le fonctionnement de l’institution, les échos de la vie extérieure (quartier, société) font partie des éléments qui conditionnent la perception que les élèves peuvent avoir de leur existence et de leurs rapports aux valeurs, dès lors que l’on accepte l’idée que ces élèves sont en pleine construction personnelle et identitaire. Adolescents, ils peuvent être amenés à tenir des propos que l’adulte peut trouver parfois insupportables à entendre, légers, ou tout simplement pas, ou mal, informés. Tous les parents le savent. Les enseignants le vivent également.

L’antiracisme est multiforme et repose sur un sentiment très fort de justice et, son pendant, d’injustice. Mais aussi d’incompréhension. Quand un élève crie au racisme parce que deux de ses camarades doivent enlever leur voile à l’entrée de l’établissement, ce n’est pas forcément une atteinte à la laïcité. Plus souvent, c’est l’expression d’une incompréhension sincère qui mérite une explication, et le signe que les adultes, dans et hors l’école, peinent à rendre positif le principe de laïcité aux yeux d’une jeunesse avide de justice et de cohérence. Faute de celle-ci, le sentiment d’arbitraire envahit les cœurs des adolescents. Quand les personnels d’éducation, chefs d’établissement, enseignants ou conseillers principaux d’éducation tiennent un même discours fondé sur le droit, mais font également reposer leur réponse sur le fait manifeste qu’ils comprennent (à condition de le dire explicitement) où se situe l’incompréhension de l’élève, ils déminent en grande partie par le dialogue et la confiance le conflit possible, ou l’aigreur et la rancœur. Si la loi est énoncée telle quelle, dans sa froideur contre laquelle il n’y a pas de discussion possible, alors les conflits naissent bien souvent. Il ne s’agit pas d’aller à l’encontre de la loi de 2004, mais d’avoir toujours à l’idée que pour un adolescent, les débats de la commission Stasi resteront longtemps cryptiques et les détours juridiques nécessaires pour légiférer obscurs.

Dans la lutte contre le racisme et l’antisémitisme, la pédagogie est la règle. Une pédagogie qui explique et ne laisse rien passer, qui trouve les mots justes quand les élèves interrogent la pertinence de la distinction entre racisme et antisémitisme, sans laxisme aucun, mais qui n’abandonne jamais sa mission d’élever les élèves à la compréhension des choses. L’exemplarité des adultes joue également un rôle clé : les adolescents demandent à éprouver le sens des valeurs que l’on inculque et que l’on partage avec eux. Pour que les décisions soient comprises, les élèves doivent en percevoir le bien-fondé, plutôt que de les vivre comme des atteintes à leur liberté ou à leur dignité, voire à leur groupe d’identification. Il faut expliquer sans relâche quand on est enseignant ou personnel d’éducation. Mais il faut aussi écouter, entendre ce qui est dit, considérer l’élève comme un interlocuteur valable, tel que Janusz Korczak l’entendait, c’est-à-dire une personne en train de grandir mais qui n’est pas tenue comme mineure intellectuellement au moment des échanges9. Cette sortie de l’enfance et de l’adolescence passe, pour toutes les personnes, par des relations et des heurts, des frottements avec l’autorité et le pouvoir. L’école en est l’épicentre, car c’est le lieu de la société tout entière, avec ses débats, qui permet des rencontres au-delà du champ familial et du quartier.

La posture et l’exemplarité professionnelle et humaine des adultes constituent l’une des voies d’accès à leur compréhension du fait que, pour les élèves, il n’y a pas toujours conformité entre les valeurs que l’école enseigne, celles de la République, de l’antiracisme et des droits de l’homme, et la réalité qu’ils vivent au quotidien. Après les attentats de Charlie Hebdo, de Montrouge et de l’Hyper Cacher en janvier 2015, un élève d’une classe de première STMG en banlieue parisienne interpellait ainsi un fonctionnaire venu parler du respect des confessions et de la liberté de culte qu’offre la laïcité, lui coupant la parole après quinze minutes d’un discours apaisant, pour demander : « Mais Monsieur, tout ce que vous dites là, je veux vous croire. Mais quand je rentre chez moi et que je vois à la télévision ce que les gens disent contre notre religion, je ne sais pas si je dois avoir confiance en vous. On a l’impression qu’on a plus le droit d’exercer notre religion. » Dans le fracas des débats d’adultes relayés par les réseaux sociaux, comment la jeunesse peut-elle s’y retrouver, sans apprendre à discriminer ce qui relève de la loi, du droit, et de la simple opinion, voire du délit de racisme pur et simple ? Quand la réalité sociale est trop difficile, quand la relégation sociale et les discriminations de fait s’éprouvent dans le quartier, le logement, le rapport au travail des adultes de la famille, cette contradiction mine trop souvent les relations de confiance entre l’école et les élèves.

Pour les élèves, il n’y a pas toujours conformité entre les valeurs que l’école enseigne et la réalité qu’ils vivent au quotidien.

Parfois, c’est à l’intérieur de l’institution que le sentiment de racisme et d’injustice qui en découle survient. Une fiche du Vade-mecum pour agir contre le racisme et l’antisémitisme publié par le ministère de l’Éducation nationale n’élude pas le racisme possible de certains enseignants10. Mais au-delà des rares cas avérés de racisme explicite, le sentiment de certains élèves peut se retrouver renforcé par des difficultés d’accès aux stages de troisième11, ou encore en lycée professionnel dans les stages en entreprise. Le racisme diffus qui peut exister au sein de la société française rejaillit nécessairement sur le sentiment de malaise que peuvent ressentir les élèves.

Ce que nous ont appris les manifestations et les débats publics du printemps 2020, c’est que le défi est non seulement à relever aujourd’hui, mais qu’il est encore largement devant nous. De ce point de vue, l’école est face à une urgence, comme d’autres acteurs institutionnels de la République. Cette urgence nécessite que chaque acteur de l’institution mesure le poids des mots qu’il utilise devant les élèves, que chaque agent du système d’éducation comprenne que la question du racisme et de l’antisémitisme mine le fondement républicain. Il faut lever les malentendus qui existent, les lacunes dans les connaissances historiques, mais aussi l’absence réelle de culture juridique au sein de l’école française. Ce travail doit se faire dans les quartiers défavorisés comme dans les quartiers les plus favorisés, parce que la réflexion vaut pour tous, et que sans elle, l’idée de fraternité ne pourra être pleinement partagée. Le racisme et la haine de l’autre s’insinuent partout. Il ne faut rien laisser passer, qu’il s’agisse des élèves entre eux, des élèves à l’égard des personnels enseignants, ou des enseignants entre eux et à l’égard des élèves. C’est bien l’idéal républicain et laïque qui est en jeu, à condition pour les adultes en charge de la jeunesse d’en maîtriser les fondements juridiques et la philosophie. Et il ne retrouvera sa pleine actualité que dans la mesure où les élèves en percevront effectivement, dans leur vie de tous les jours, le bien-fondé, la pertinence et la portée émancipatrice.

• 1.Benoit Falaize, Territoires vivants de la République. Ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés, Paris, Seuil, 2018.
• 2.Il suffit de se souvenir du Tour de la France par deux enfants, symptomatique de ce regard « naturel » porté sur la hiérarchie des races dans le monde.
• 3.Les collections du Musée national de l’éducation de Rouen (Munaé) comprennent plusieurs documents, cahiers d’élèves, bons points et vues sur verre témoignant de cette réalité.
• 4.Voir Abdelmalek Sayad, L’École et les enfants de l’immigration, Paris, Seuil, 2014 ; Yaël Brinbaum, Au cœur du parcours migratoire, les investissements éducatifs des familles immigrées : attentes et désillusions, thèse de doctorat en sociologie, décembre 2012.
• 5.Eirick Prairat, « Les valeurs. Des interrogations du philosophe au défi du pédagogue », Diversité, « L’école et les valeurs. Charlie et après », n^o 182, 4^e trimestre 2015.
• 6.Anne Schneider (sous la dir. de), La Littérature de jeunesse, veilleuse de mémoire. Les grands conflits du xx^e siècle en Europe racontés aux enfants, Mont-Saint-Aignan, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020.
• 7.Voir Benoit Falaize (sous la dir. de), Enseigner l’histoire de l’immigration à l’école, Lyon, INRP, 2009.
• 8.Voir Julien Cohen-Lacassagne, Berbères juifs. L’émergence du monothéisme en Afrique du Nord, Paris, La Fabrique éditions, 2020, ou, sur l’Espagne médiévale, Philippe Sénac, Charlemagne et Mahomet, Paris, Gallimard, coll. « Folio histoire », 2015 ; ou encore sur le conflit entre Éthiopiens chrétiens et Arabes juifs au vi^e siècle, Glen W. Bowersock, Le Trône d’Adoulis, trad. par Pierre-Emmanuel Dauzat, Paris, Albin Michel, 2014.
• 9.Voir Janusz Korczak, Le Droit de l’enfant au respect [1929], trad. par Lydia Waleryszak, Paris, Fabert, 2009.
• 10.DGESCO/MEN, DILCRAH et Conseil des sages de la laïcité, Vade-mecum pour agir contre le racisme et l’antisémitisme, avant-propos de Jean-Michel Blanquer, janvier 2020, fiche 14, p. 55.
• 11.Voir Nicolas Farvaque, « Discriminations dans l’accès au stage : du ressenti des élèves à l’intervention des enseignants », Formation emploi, n^o 105, 2009, p. 21-36.