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Dans le même numéro

Le langage, enfin matière première de l'école ?

septembre 2017

#Divers

Le langage est un monde en soi. Il n’est pas seulement un instrument servant à communiquer des informations et des avis, ou à exprimer, comme langue particulière, une appartenance ou une identité collective. Il n’est pas non plus le monde : agir, lutter, faire la guerre ou ne pas la faire mobilisent autre chose que des mots. L’état du monde n’est pas un texte, ni un chaos de textes. Il est secoué de tensions et de violences bien factuelles. Si le langage est plus qu’un instrument, c’est qu’il est à la fois une réalité globale donnée et contraignante – « tout le monde (ou presque) parle avec des mots hérités, convenus » – et le milieu instable et changeant d’une expérience historique toujours nouvelle qui transforme aussi bien celles et ceux qui parlent que le langage lui-même. Il change en fonction de ce qui a été dit et de ce qui a été fait au nom de phrases entendues. « Démocratie », « économie », « école », « terrorisme », « religion », « droit » ont changé de sens selon les événements qui ont donné un contenu vécu à ces mots, selon la puissance de celles et de ceux qui les ont employés et, simultanément, selon la faiblesse de celles et de ceux que ces réalisations ont marginalisés. Dans chaque société, des langues particulières, ou sociolectes, tendent à figer ces conditions mouvantes selon la hiérarchie des positions. Des langages savants, cultivés, médiatiques ou technocratiques tendent à s’imposer comme norme légitime, quitte pour cela à recourir à une langue étrangère, l’anglais de communication, dont la maîtrise assure, au-delà d’une compétence de communication, une supériorité sociale. Des contre-langues peuvent naître, dans une différence qui signale brutalement les exclusions subies, agies et parfois revendiquées. Le langage est par là à la fois l’un des vecteurs de l’histoire en train de se faire et un lieu où se sont déposés, dans leurs tensions, dans leurs contradictions, les effets de l’histoire déjà faite.

Au sein des rapports de force qui relient et opposent entre eux les membres d’une société et, par-delà les frontières, des représentants attitrés ou autoproclamés de ces sociétés, le langage est donc un élément tiers parce qu’il est par nature complexe, familier et étranger, commun et porteur de différences, parce qu’il surplombe les individus et les groupes rivaux. Il n’appartient en propre à aucun d’eux, même s’il leur permet d’affirmer leurs prétentions particulières. Il est fortement instrumentalisé par ces groupes dans leurs luttes pour imposer une définition de ce qui est réel ou important, de ce qui est d’actualité et mérite donc d’être considéré. Mais, par sa généralité même, il est déjà au-delà de ces tentatives et de ces différences. Surtout, il porte en lui, si l’on tient compte de la multiplicité de ses usages, la marque des conflits historiques qui ont donné, provisoirement, leur forme à nos sociétés. On peut donc dire qu’il est un medium en un double sens : une instance de médiation entre des individus et des mondes sociaux différents et opposés, quelles que soient, selon les moments, les limites réelles de cette médiation, mais aussi le milieu commun où des identités particulières différentes peuvent s’élaborer, se transformer. Ce milieu est, en effet, dynamique, ne serait-ce que parce que personne ne le maîtrise. On parle toujours en creux, en deçà de ce que peut dire une langue en raison de son histoire et de son rapport avec les langues qui l’entourent et qui, constamment, la provoquent et la vivifient. On se débrouille comme on peut, sans être jamais adéquat à sa langue. Mais cette faiblesse produit des styles. Elle est à l’origine de nouveautés et rend la langue réellement vivante, la bouscule.

Parler au présent

Ces remarques très générales s’appuient sur l’idée qu’une langue n’est d’abord pas un code, un système clos, mais une somme historique d’usages, un corpus (linguistique de la parole plutôt que de la langue, pour reprendre la vieille distinction de Ferdinand de Saussure1). Elles font, je l’espère, tout de suite voir les insuffisances de deux conceptions, en apparence antagonistes mais en fait solidaires, qui ont marqué les politiques de l’enseignement des langues.

Elles encadrent deux utopies éducatives et politiques puissantes, mais ravageuses, qui l’une et l’autre s’écartent résolument de ce que l’on peut attendre d’une prise en compte réelle du langage comme milieu. La première conception pose que la fonction première de l’outil humain et universel qu’est le langage est de faire communiquer tout le monde (ou en tout cas les gens importants), dans tous les pays, sur ce que l’on sait ou sur ce que l’on veut. Idéalement, et de plus en plus réellement, un seul idiome commun suffit (l’anglais des échanges), de manière que l’on puisse se faire comprendre partout, être capable d’élaborer et de transmettre des résultats rationnellement établis, de faire valoir dans les négociations internationales des droits bien identifiés et raisonnables, car clairement articulés dans un langage d’extension universelle. Le mot est censé dire une chose claire, bien cernée dans l’état du monde, ou noter une prétention légitime et négociable. Enseigner le langage à l’école reviendrait à transmettre ce rapport dénotatif aux choses, d’abord dans la langue maternelle des élèves, puis, le plus vite possible, dans la langue mondiale, dès l’école primaire ou même avant.

La seconde conception semble prendre une direction inverse. Elle insiste sur la valeur du local, sur la langue de chacun, nationale ou régionale selon les évolutions politiques des pays. Savoir parler le français, dans un monde mondialisé, serait affirmer à bon droit une particularité, une identité propre, exprimer son rapport à des « racines » non négociables, non échangeables. Dans un cas, pour le dire vite, l’accent est mis sur l’aspect fonctionnel de l’échange, sur son efficacité dans un milieu si possible ouvert et réglé par des normes juridiques admises par tous. Dans l’autre, primerait la substance, à savoir ce que l’on est, quoi que l’on ait dit et fait, une origine qui vaut par elle-même.

Je n’entre pas ici dans le détail des difficultés internes de l’une et de l’autre position2. Il suffit de dire que malgré leur opposition, ces idées sont soutenues par les mêmes personnes et les mêmes institutions. Les mêmes gouvernements, de gauche et de droite, ont pu, d’un côté, soutenir la nécessité d’un apprentissage prioritaire, massif et intense du langage comme outil de communication efficace, et donc de l’anglais comme condition du succès des élèves dans le monde actuel (la différence entre la droite et la gauche tenant à l’extension quantitative, en termes de classes sociales, que l’on veut donner à cet enseignement), et, d’un autre côté, plaider pour le respect d’une identité linguistique nationale comme facteur d’unité de la société et de prestige international. Les deux aspirations se renforcent, selon une logique de compensation : l’ouverture au monde (économique avant tout) sera d’autant plus supportable et moins aliénante qu’un retour à l’origine aura été encouragé. Mais compensation ne veut pas dire articulation ou problématisation. C’est en même temps l’une et l’autre idée de la langue, sans que leur relation soit réfléchie. Et on a envie de dire que les deux points de vue se contaminent, celui de l’identité et celui des échanges internationaux : l’identité ainsi posée de manière abrupte devient un bien, un objet parfaitement identifiable parmi d’autres, avec sa traçabilité, comme le sont les objets du marché.

Cela se voit tout particulièrement dans le volontarisme que de nombreux décideurs politiques, encore une fois de gauche comme de droite, revendiquent quant à la langue nationale, en ciblant les jeunes populations « issues de l’immigration » comme on dit, et qui viennent en fait pour la plupart de l’ancien empire colonial français (et dont les grands-parents ou arrière-grands-parents ont pu se battre pour la France) : même si on est né en France, il faut vouloir être Français, déjà par la langue, sinon on n’est pas digne de faire partie de la communauté nationale. Ce volontarisme de la nationalité introduit de manière contradictoire une logique libérale, au sens économique, dans le rapport à soi, à son milieu linguistique et à ses traditions : être Français, et donc bien parler le français, devient l’affaire d’une option à prendre ou non. Le modèle stratégique du choix, de l’option, sert de fondement normatif pour décider de la qualité d’une existence.

Face à ce modèle, on pourrait en fait tout simplement dire que l’on est Français, ou autre, par les hasards de la naissance ou de l’histoire, sans l’avoir voulu dans la plupart des cas, que c’est une donnée puissante, à la fois proche et opaque, non dominée mais omniprésente, que l’on travaille après coup par sa manière d’exister, dans un rapport ouvert et potentiellement réfléchi avec cette donnée, ainsi qu’avec d’autres appartenances sociales ou culturelles. Parler français n’a, à l’origine, pas le même sens, pas le même impact sur les individus et les groupes selon que l’on appartient ou non à une famille d’ancienne nationalité française, selon que le français est venu ou non chez soi combattre une autre langue, selon les exils, s’il y a eu une guerre entre le pays d’origine et la France. La langue dit ces histoires, souvent traumatisées, non encore surmontées comme l’est aujourd’hui l’histoire franco-algérienne, toujours brûlante, ou, de manière plus lointaine mais encore vive, celle des populations autrefois déportées de l’Afrique.

Le point commun entre ces deux conceptions de la langue, qu’elle soit vue comme instrument d’échanges, comme « langue de service », ou, au contraire, comme marqueur évident d’une identité, apparaît clairement. Il tient à ce que, dans l’une et l’autre conception, parler est déconnecté de tout lien avec l’histoire, individuelle et collective. Parler se ferait au présent (un présent lui-même abstrait et idéalisé), pour dire ce qu’on sait, ce qu’on voudrait faire ou ce que l’on est. C’est chaque fois un état des choses qui est visé et qui trouverait son expression adéquate et claire, immédiate, dans le langage. Le fait, pourtant massif et conditionnant, que chaque situation de parole ne peut être totalement maîtrisée par les locuteurs, parce qu’elle vient de loin, parce qu’elle s’est construite dans l’histoire, comme est historique et particulière la situation de celui ou de celle avec qui on communique ou négocie, surtout s’il ou elle est d’une autre nationalité, n’est pas pris en compte. Comme n’est pas pris en compte le fait que le langage que l’on emploie pour formuler, d’abord dans sa langue, ce que l’on sait ou que l’on croit devoir affirmer comme valeur particulière est lui-même historique.

Une illustration de cette courte vue se lit dans un texte ministériel récent qui se propose de définir « le socle commun de connaissances, de compétences et de culture » que l’enseignement obligatoire (de 6 à 16 ans) est censé garantir (décret no 2015-372 du 31 mars 2015, signé par le Premier ministre d’alors). Le langage est bien le premier des domaines qui constituent ce socle3. Il est d’abord conçu comme outil et comme système de règles. Le but reste, selon la visée de l’école républicaine héritière des Lumières, la formation d’esprits critiques, mais il semble que la capacité critique des individus formés doive venir d’abord d’une bonne connaissance de ces règles préétablies et de l’aisance dans leur maniement : « Ce domaine permet l’accès à d’autres savoirs et à une culture rendant possible l’exercice de l’esprit critique ; il implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d’expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités. »

L’individu formé est doté de compétences qui lui permettront d’utiliser dans ses différents domaines d’activité les systèmes existants d’expression. « Langage » se dit alors au pluriel et devient métaphorique : le mot ne désigne plus simplement les langues naturelles, nationales ou régionales, vivantes ou mortes, ou, ce qui est évidemment légitime, les systèmes formels des sciences. Au-delà, sont inclus dans ce domaine les langages des arts et du corps. L’accent est mis sur l’ensemble des règles qui peuvent encadrer une action et lui permettre de réussir. Quant à l’histoire, elle est réduite à un ensemble de faits concernant l’origine et l’évolution de la langue : « Il [l’élève] apprend que la langue française a des origines diverses et qu’elle est toujours en évolution. Il est sensibilisé à son histoire et à ses origines latines et grecques. »

D’une langue à l’autre

L’efficacité domine, dans l’idée d’atteindre une expression « claire et organisée ». La même attente vaut pour les langues étrangères : il s’agit, par une maîtrise au moins élémentaire des codes, de pouvoir participer à la vie quotidienne en pays étranger, de communiquer « à l’oral et à l’écrit de manière simple, mais efficace ». On reste dans la vie immédiate, dans un usage réussi du langage. Il n’est pas question de s’arrêter, ne serait-ce qu’un temps, sur ce qu’est le langage étranger, sur ses réalisations historiques dans des textes. Le langage n’est jamais pris comme un objet. Ainsi, le mot « traduction » n’apparaît jamais. Quant aux littératures étrangères, comme lieu d’une expérience historique possible, elles sont à peine mentionnées dans les programmes qui accompagnent ce « socle ». L’exercice de la traduction n’y figure pas non plus. Quel intérêt aurait le retour vers sa langue, vers la langue nouvelle, enrichie, que chaque élève est amené à se construire grâce à la traduction, grâce au détour d’abord aliénant, déroutant, par un texte étranger fort et nouveau dans sa propre langue, s’il s’agit uniquement d’avoir un impact direct en parlant ? Cela est sans doute considéré comme un luxe inutile. Il n’est même pas envisagé qu’il s’agit en fait d’expérimenter, d’une langue à l’autre et retour, ce que peut le langage en soi, et par là d’élaborer son propre rapport, individuel et libre, avec les mots et les phrases. Cette dimension est laissée de côté, alors qu’elle devrait être prioritaire s’il s’agit de former des élèves autonomes.

Il serait évidemment absurde de critiquer l’idée que les élèves ont avant tout à parvenir à une expression claire et maîtrisée en français ou dans une autre langue, puisque c’est la condition de toute pensée. L’enjeu est la manière dont est conçu le langage et ce qu’exclut cette conception. La fonction élémentaire du maniement de la langue serait la capacité d’agir en construisant clairement ses pensées de manière à informer efficacement autrui et à le persuader, et, conjointement, la capacité de s’adapter aux conditions de l’échange pour ne pas échouer. Le code sert de médiation entre l’individu et le but qu’il veut atteindre. Pour compenser ce que la connaissance des codes peut avoir de rigide, d’autoritaire, on insiste sur la spontanéité de l’élève, en posant qu’il doit découvrir par lui-même cette habileté grammaticale.

Comme la langue, en tant que code, est d’abord prise pour un outil, l’enseignement, soucieux de protéger cette spontanéité, aura dès lors, malgré les déclarations présentes dans ce « socle », tendance à réduire la place de la grammaire : elle doit s’expérimenter de manière vivante, se vérifier dans les succès et les échecs des échanges et non pas être un objet en elle-même. Comme on le sait, elle a presque disparu des cours. Le seul enseignement où elle était encore analysée avec méthode était celui des langues mortes, mais celles-ci sont activement marginalisées et de nombreux défenseurs des langues anciennes se sont résignés à une diminution drastique d’une pédagogie de la grammaire. Ils acceptent qu’on ne demande plus aux élèves de maîtriser les déclinaisons et les fonctions syntaxiques des mots par une connaissance des termes techniques qui les désignent et par l’analyse patiente de la construction des phrases latines ou grecques – cela passe pour ancien, réactionnaire et désespérant, voire répressif. On y avait déjà renoncé pour le français et les autres langues vivantes. Puisque le code est le support d’une action individuelle (rhétorique), il devrait s’apprendre par la pratique. L’argument donné est que les élèves actuels, surtout s’ils appartiennent à des classes défavorisées, sont rétifs à tout apprentissage du métalangage et ne supporteraient pas de réfléchir sur ce que veulent dire « complément d’objet », « complément circonstanciel » ou « antécédent du relatif »4.

Un argument sociologique vient ainsi corroborer la vision analytique, au sens de réduction à des éléments valant pour premiers, essentiels, qui est sous-jacente à la notion même de « socle ». L’idée d’une langue efficace comme base de l’enseignement n’a rien à voir avec une prétendue emprise sur notre pays et notre culture d’une vision pragmatique de type « anglo-saxon » qu’imposerait la puissance impérialiste d’outre-Atlantique, contrairement à ce qu’affirment certains tenants du traditionalisme et de la culture classique. Elle est autochtone au sens où elle résulte d’une tendance cartésienne à penser que le réel se réduit fondamentalement à quelques données élémentaires qu’il s’agirait de contrôler en premier, en ayant une représentation claire et univoque, la complexification de ces données venant après coup, en plus. Dans cette vision, l’histoire importe peu, puisqu’elle est par elle-même, dans ses tensions, dans ses ambiguïtés, du complexe. Elle vient troubler les idées premières que l’on se doit d’avoir pour penser clairement et être efficace5.

Nous avons assisté ces dernières années à la convergence bien française de deux exigences, toutes deux liées à une idée abstraite d’universalité. D’un côté, le langage serait universel (comme était censé l’être, en son temps, le français) d’abord par sa clarté et par son efficacité. Une droite qui était aux affaires a, contre une droite culturelle, valorisé cette idée et s’est employée à diminuer la place de la culture humaniste à l’école, la trouvant inutile et trop particularisante, provinciale. Une gauche, soucieuse de donner une formation utile à la masse des élèves, a souscrit à cette idée. De l’autre, cette même gauche avait en propre de rappeler l’exigence d’égalité et donnait un contenu directement social à l’idée d’universalité. Un savoir ne pouvait valoir comme matière d’enseignement que s’il était factuellement universel. Le critère premier pour décider de sa pertinence dans les cursus n’était plus son contenu ou sa puissance formatrice, mais l’appartenance sociale des familles qui le choisissent pour la formation de leurs enfants. C’est pourquoi le latin et le grec, principalement choisis par des milieux privilégiés ou servant de marqueurs sociaux, ont été délégitimés. Une partie de la gauche (pas toute la gauche, de loin), que l’on pourrait qualifier de pavlovienne et d’inspiration jdanovienne, a donc entrepris de les marginaliser. Quant aux défenseurs, s’ils ne se complaisaient pas dans le rappel rhapsodique des racines gréco-latines de notre société, ils se sont, pour beaucoup, résignés à sacrifier l’enseignement rigoureux des langues pour se tourner vers les civilisations antiques, ou, au mieux, vers les bienfaits d’une connaissance de l’étymologie. La syntaxe et la lecture des phrases dans la langue d’origine se sont éloignées. Il n’est souvent plus demandé aux élèves de savoir traduire une phrase de latin ou de grec, mais seulement de savoir repérer des ressemblances lexicales entre un texte ancien et sa traduction française. Faut-il maintenir à ce prix un enseignement de « langues anciennes » qui ne sont plus des langues ?

D’autres défenseurs, plus lucides et connaisseurs actifs du terrain scolaire en zones difficiles, rappellent que la langue, bien sue et incorporée, est un facteur d’émancipation, que la connaissance de sa grammaire, des outils qui font comprendre comment du sens est produit par les phrases, contribue à cette émancipation en ce qu’elle donne à l’élève la possibilité de s’approprier un sens, qu’elle le rend plus libre vis-à-vis des langages qui l’entourent immédiatement et qu’elle lui donne accès à de nombreuses autres langues. L’objectivation du fonctionnement du langage libère de son emprise sociale directe et le rend moins intimidant. Enfin, ils rappellent que les langues mortes ont l’avantage immense de n’être parlées par personne, d’être neutres socialement. Elles mettent l’ensemble des élèves devant les mêmes ressources, indépendamment des milieux. Il n’y a pas de baby-sitter parlant latin ou grec ancien. Ce sont des outils simples pour entrer dans cette connaissance du fonctionnement du langage, qui est plus que nécessaire maintenant, pour ne pas se perdre dans la multiplicité des langues qui fait notre condition quotidienne et ne cesse de l’enrichir. Par là, elles sont socialement, politiquement utiles. Comme le dit l’écrivain Jean Rouaud, « la grammaire est un ascenseur social6 ».

Que faut-il espérer ?

Quel que soit le jugement que l’on porte sur les transformations politiques en cours7, une approche nouvelle semble bien être proposée si l’on prend au mot les déclarations des nouveaux dirigeants, en attendant les effets réels qu’elles produiront. Il ne s’agit pas seulement de la revalorisation annoncée du latin, du grec et de la littérature, puisque tout dépend de ce qui est mis sous ces termes généraux, mais, plus fondamentalement, de la place centrale et de la forme nouvelle qui semblent devoir être données à l’enseignement du langage. Une nouvelle donne est posée. Dans son livre l’École de demain. Propositions pour une Éducation nationale rénovée8, Jean-Michel Blanquer, devenu l’actuel ministre de l’Éducation nationale, s’appuie, ce qui est nouveau, sur les sciences cognitives et les neurosciences, qu’il ne considère pas comme une « boussole absolue », mais comme un « repère incontournable9 » pour ce qu’il faut faire en matière d’enseignement. Niveau par niveau, de la maternelle au lycée, il insiste sur le caractère central de la connaissance du langage et sur la nécessité urgente d’en rendre plus méthodique l’enseignement. Cela va de la qualité de l’immersion langagière nécessaire dès le tout jeune âge, sinon les élèves sont cognitivement très handicapés pour la suite, à la connaissance réfléchie, explicitée, des mécanismes du langage. Il insiste sur la nécessité de réhabiliter la pratique de la grammaire de la phrase pour l’école élémentaire10, de consolider la connaissance du vocabulaire et de la grammaire au collège, en l’associant à « une réelle fréquentation du patrimoine littéraire11 ». La liberté de l’élève est mise au cœur du processus, mais de manière qu’elle soit outillée par des savoirs explicités et réflexifs. Liberté et objectivation ne sont pas ennemies. Quant à l’enseignement du lycée, il repose, à partir de cette base langagière, sur une définition élargie des humanités, qui comprennent les sciences de la nature, la littérature et les sciences humaines12 (pour le lycée général, mais pourquoi cette restriction ?).

Nous verrons ce qui, de ce programme, sera traduit dans les faits. Mais, au moins, une convergence nouvelle est esquissée entre deux approches qui restaient intellectuellement et académiquement éloignées : une approche par les neurosciences de la fonction formatrice pour les individus du langage et une attention propre aux sciences humaines pour la construction des langues et leur capacité à former des cultures historiques. Ces deux perspectives se sont longtemps ignorées ou même institutionnellement combattues, car, de fait, elles ont des attendus théoriques différents. Mais la question désormais critique de l’éducation fait émerger un élément de rencontre : la grammaire comme support de la construction de soi, support qui devient automatique, facilement utilisé s’il est d’abord enseigné. Un verrou pédagogique va peut-être enfin sauter.

Au-delà de la compétence grammaticale, cette convergence gagnerait à être travaillée sur un autre plan encore, celui de la relation des élèves à ce que cette compétence a produit dans l’histoire (les « performances » langagières), et notamment les textes qui ont marqué les cultures. On rencontre là l’autre face du langage, qui n’est pas seulement une norme grammaticale rendant possible et intelligible une expression, mais le milieu grâce auquel une créativité historique peut se réaliser. Elle se manifeste dans l’institution de « langues de culture », et non pas seulement « de service » (servant à la dénotation et à la seule communication), qui permettent aux sociétés et aux individus d’élaborer concrètement un savoir de leurs expériences et de leurs aspirations. Dans cette nouvelle perspective ministérielle, que signifie donc « une réelle fréquentation du patrimoine littéraire » ?

On retrouve ici, mais à un autre niveau, un problème que connaissent bien les sciences cognitives de l’apprentissage : l’articulation, difficile et dialectique, entre la liberté de l’apprenant, sans laquelle il n’y aurait pas d’apprentissage, et les contraintes qui dans un premier temps limitent cette liberté mais donnent à l’apprentissage un contenu et une forme déterminés. Or la même tension est à l’œuvre dans les textes historiques, en tant qu’ils sont à la fois produits dans une langue qui a ses contraintes propres et issus du travail au sein de ces contraintes d’une liberté sans laquelle il n’y aurait pas d’œuvre. La lecture en classe de tels textes répercute cette tension : l’élève construit une liberté de jugement grâce au passage, en soi austère, par la compréhension des contraintes de la langue du texte lu et par la découverte patiente de la forme objective particulière de liberté que le texte réalise tant bien que mal dans la manière dont il traite et utilise ces contraintes langagières et, par là, se rapporte à l’ensemble des contraintes culturelles, sociales de son temps. Enfin, cette tension devient celle de l’élève lui-même quand il articule sa propre interprétation et, s’il s’agit de textes étrangers, quand il compose sa propre traduction, qui ne sera inventive, libre, que s’il est passé par les fourches caudines d’une analyse grammaticale précise, sinon il risque de ne reproduire en écrivant que des clichés du moment. La lecture à l’école de textes élaborés, classiques ou autres, français ou autres, est en soi une formation à cette tension dynamique entre liberté et contrainte, tension qui se déploie aussi bien dans les textes que chez leurs lecteurs.

La liberté contre le dogme

L’enjeu est donc de prendre à l’école le langage comme un tout, comme un monde en soi, objectivable et praticable dans l’ensemble de ses aspects : normatif et historique, c’est-à-dire ouvert à la nouveauté, celle qui a eu lieu dans le passé, avec les œuvres, et celle dont se rend capable l’élève par le développement de sa propre langue, en écho à celle des textes, et dans son rapport aux autres langues.

Cet enjeu est clairement politique. À l’opposé de la dialectique esquissée ici entre le normatif et l’ouvert qui semble bien être constitutive de tout acte de parole élaboré, nous assistons à une rigidification des langages, avec l’émergence massive et inattendue de discours violents, religieux, nationalistes et racistes, ou simplement réactionnaires. Ces discours intransigeants font ressurgir des passés idéologiques plus ou moins lointains et adversaires, passé de Vichy, passés inventés de religions mythifiées. Réactifs, tournés vers l’archaïque, quitte à l’inventer de toutes pièces, ces discours sont modernes au moins en un double sens. Ils s’appuient avec art sur les moyens techniques, politiques, économiques d’une modernité mondialisée, comme le faisait autrefois le nazisme : le retour à la vérité du mythe germanique s’opérait par les moyens de l’industrie la plus en pointe. Ces discours sont modernes aussi au sens où ils tirent un trait sur l’histoire. Cela peut sembler paradoxal pour des idéologies qui ont le culte des origines. Mais, précisément, ces origines sont figées une fois pour toutes, elles sont hors devenir, hors histoire, données telles quelles, et il s’agit d’y revenir immédiatement dans une négation du temps et de tout ce qui a pu avoir lieu. La France aurait existé depuis toujours, ou plutôt depuis que des conversions ou des miracles l’ont fait naître d’un seul coup, mêlant à jamais nation et religion, depuis Clovis puis Jeanne d’Arc. Quant à la religion, elle passe auprès des groupes radicaux (et pas seulement islamistes) pour être définitivement vraie dans sa lettre révélée – ce qui suppose une méconnaissance totale de ce que peut être la lettre. On fait comme si rien ne s’était passé, à part une chute qui aurait éloigné de cette origine oubliée à cause de la puissance de forces étrangères dégénérées et corruptrices. Le temps historique, considéré comme négatif, serait à effacer par une révolution brutale vers le passé.

Par ce déni de l’histoire comme accumulation d’expériences, ces idéologies sont parfaitement en phase avec la tendance contemporaine à traiter le langage de manière purement fonctionnelle. Cela peut paraître contradictoire, puisqu’il s’agit d’idéologies anti-modernes de la substance, de « ce qu’on est », sans compromis possible et qui s’appuient sur le rejet virulent d’une modernité désubstantialisée. Mais cette substance originelle (la race, la religion vraie) est posée comme un fait avéré, absolu et intangible : il suffit de la nommer clairement, en écartant toute ambiguïté (c’est-à-dire toutes les interprétations discordantes ou hérétiques), pour que son existence s’impose : « C’est comme ça. » Pour le fondamentalisme religieux, la lettre du texte sacré impose d’elle-même son sens, sans que l’on ait à recourir aux détours complexes de l’interprétation, puisque les mots sont censés dire les choses et les faire directement valoir.

Comme le fondamentalisme religieux s’est mis à présenter un visage criminel et que le fondamentalisme national est devenu un fait massif en Europe et ailleurs (on peut parler de l’émergence d’un théo- et d’un néofascisme), l’urgence immédiate pour les démocraties est de briser la fascination pour ces cercles magiques. C’est aussi le rôle de l’école. L’une de ses ressources principales, et dont elle a le monopole, est de pouvoir opposer le langage à ces différentes formes de réification et aux autoritarismes qu’elles produisent. Cela requiert que le langage soit pris dans l’ensemble de ses dimensions, grammaticales et historiques, comme milieu réglé d’une réélaboration permanente. Lire les textes majeurs qui ont contribué à cette élaboration historique en Europe et ailleurs peut aider à lutter contre les dogmatismes, puisque en lisant et en interprétant, c’est-à-dire en établissant un lien explicite, discutable en classe entre leur présent et ce passé, les élèves reconstruiront les chemins divers et les discussions par lesquels des contenus normatifs ont pris forme dans l’histoire, ont fait événement. Informés, ils pourront prolonger ces discussions. En plus des textes littéraires, où des singularités se sont construites, cela vaut aussi bien pour les textes qui sont à l’origine des principes républicains que pour les textes religieux fondateurs, que la laïcité ne devrait pas exclure de l’enseignement public. Lire ces textes, et aussi leurs principales interprétations dans le temps, qui sont diverses, lire leurs traductions fera considérer la religion comme une tradition ouverte. L’esprit critique est aussi historien, et la religion est aussi son domaine, comme la poésie, le droit ou la science.

Dans son état actuel, l’école est très loin de se donner cette tâche démocratique de formation. Le langage et son histoire, qui font la culture, n’ont pas été considérés comme un objet central de son enseignement. Son défi aujourd’hui est de renoncer à produire des êtres quasi muets, démunis vis-à-vis des traditions, vis-à-vis de leurs passés individuels et collectifs, et proies préparées pour des idéologies rigides, d’apparence pleine et en fait impersonnelles.

  • 1.

    Voir, par exemple, François Rastier, Saussure au futur, Paris, Les Belles Lettres, 2015. Les bases théoriques de cette linguistique ont été posées au début du xixe siècle par Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher et Wilhelm von Humboldt.

  • 2.

    Analysées dans le livre que j’ai publié avec Heinz Wismann, l’Avenir des langues. Repenser les humanités, Paris, Éditions du Cerf, 2004 (livre en cours de réédition et de mise à jour).

  • 3.

    Avant « les méthodes et les outils pour apprendre », « la formation de la personne et du citoyen », « les systèmes naturels et les systèmes techniques » et « les représentations du monde et l’activité humaine ».

  • 4.

    On commence donc à revenir sur la nécessité d’inculquer aux élèves le maniement des concepts formels de la rhétorique qui, pour un temps, s’était substitué à celui des concepts grammaticaux. L’action langagière, telle qu’une rhétorique théorique pouvait la systématiser, était devenue l’application d’un code ardu et néanmoins enseigné. On pensait lutter par là contre l’esprit de classe qui était lié au goût individualiste et bourgeois pour la littérature.

  • 5.

    Dans une étude lumineuse sur les débuts du lycée napoléonien, Gérard Gengembre a montré comment avait dû s’opérer un compromis entre la philosophie rationaliste des idéologues et les Belles-Lettres. La rhétorique, avec ses textes anciens, y avait sa part, mais elle passait pour trop dangereuse, car liée aux excès de l’aristocratie et de la Révolution. La classe de rhétorique (la première) devait être coiffée par celle de philosophie, qui ramenait les élèves à la raison et à ses ordres. L’histoire était au mieux réservée à l’enseignement supérieur, une fois que les élites ont été triées (et orientées plutôt vers les grandes écoles, plus techniques) : « L’esthétique des idéologues et le statut de la littérature », dans Michel Espagne et Michael Werner (sous la dir. de), Philologiques I. Contribution à l’histoire des disciplines littéraires en France et en Allemagne, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1990, p. 89-104.

  • 6.

    Phrase qui m’a été rapportée par Nathalie Cohen lors d’un entretien.

  • 7.

    À savoir non pas une politique centriste, mais la réalisation, dans les conditions françaises d’un régime présidentiel et non parlementaire, d’un projet de grande coalition à l’allemande avec la création d’un parti mixte rassemblant sociaux-démocrates et droite progressiste.

  • 8.

    Jean-Michel Blanquer, l’École de demain. Propositions pour une Éducation nationale rénovée, Paris, Odile Jacob, 2016.

  • 9.

    Ibid., p. 11.

  • 10.

    Ibid., p. 40.

  • 11.

    Ibid., p. 63.

  • 12.

    Ibid., p. 82.

Pierre Judet de la Combe

Directeur d’études de l’EHESS, il est notamment l’auteur de L’Avenir des Anciens. Oser lire les Grecs et les Latins (Albin Michel, 2016).

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