Quelle pédagogie de la laïcité à l'école ?

Après avoir participé à l’écriture de la Charte de la laïcité à l’école1, je suis amené à me déplacer chaque semaine dans les différentes académies du territoire à la rencontre de tous les acteurs de terrain – professeurs et personnels d’encadrement, chefs d’établissement et inspecteurs – afin de recueillir non pas leurs doléances mais leur expertise à la fois concrète et souvent approfondie ou aguerrie par une longue expérience de l’institution. À mesure de ces interventions, la façon dont je concevais la question de la laïcité à l’école s’en est trouvée enrichie et même modifiée. Lorsque j’ai pris ma charge de mission, ma lecture de la situation était largement orientée par le rapport remis par Jean-Pierre Obin en juin 2004, qui émanait de l’Inspection générale de l’Éducation nationale et qui était consacré aux « signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires ».

Or je suis de plus en plus enclin à penser que nous devons appréhender la question de la laïcité de l’école bien au-delà de son angle d’approche relatif à la montée des manifestations d’appartenance religieuse. Je me suis progressivement rendu compte en effet que la question de la laïcité de l’école n’est pas seulement relative à des contestations de la part de certains élèves au nom ou au prétexte du religieux, dans un contexte de « ghettoïsation » qui met à l’épreuve chaque jour le message intégrateur républicain. Cela est préoccupant mais le problème que nous devons affronter ne s’y réduit pas. Car la question de la transmission des valeurs communes se pose en réalité de façon beaucoup plus générale pour notre société tout entière et en termes d’intégration de chaque nouvelle génération, donc de tous les élèves, au contrat social fondé sur ces valeurs. Elle se pose également à partir du constat de la dégradation de la culture professionnelle des personnels de l’école en ce qui concerne cette dimension essentielle de leur mission. Une inspectrice régionale d’histoire et de géographie m’expliquait ainsi que nombre de professeurs de la tranche d’âge comprise entre 25 et 35 ans, qui appartiennent à une génération très dépolitisée, sont peu concernés par la fonction républicaine de l’école (voire l’ignorent), c’est-à-dire par l’idée que la transmission des valeurs de la République doit constituer une dimension à part entière de leur engagement dans ce service public. Ce n’est pas une accusation mais un constat critique mettant directement en cause le déficit dont la formation de ces personnels a souffert ces dernières années en matière d’éthique professionnelle. Qu’en sera-t-il à l’avenir dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espe) nouvellement créées en remplacement des Iufm ?

Que va-t-on faire pour communiquer aux nouvelles générations d’enseignants le sens de l’institution ? Les personnels de l’école doivent avoir conscience qu’ils sont au service d’une institution à laquelle notre société a confié une mission essentielle : transmettre à chaque génération d’élèves la signification de et l’attachement à son contrat social – dont les valeurs de la République définissent précisément les termes. On a probablement eu le tort de croire pendant trop longtemps que c’était resté une évidence. Manifestement pourtant ce n’est plus le cas.

Là se trouve le plus grand défi actuel pour la laïcité et pour les valeurs républicaines. Vont-elles réussir à nouveau à fabriquer du commun en réarticulant les projets individuels à un projet collectif ? Désormais, ce ne sont pas seulement les populations d’origine immigrée qui ont besoin d’être intégrées mais bien plus largement désormais c’est l’ensemble de la société française qui est en mal d’intégration. Face à cet enjeu qui la déborde, l’école va néanmoins devoir faire sa part. Sa contribution sera double : il lui faudra d’abord retrouver le sens d’elle-même comme institution pour intégrer à nouveau ses personnels à la conscience de leur propre mission vis-à-vis du contrat républicain ; il faudra ensuite que ces personnels, correctement informés, soient formés à transmettre, c’est-à-dire rendus capables d’intégrer à leur tour leurs élèves à ce contrat social.

Un problème m’est fréquemment signalé par des chefs d’établissement : pour combler certaines absences de professeurs, ils accueillent des personnels contractuels qui ont une compétence dans telle discipline mais sans aucune formation pédagogique et qui ne savent pas « où ils mettent les pieds », c’est-à-dire qui n’ont aucune conscience par exemple de l’éthique professionnelle que la Charte de la laïcité à l’école explicite notamment dans ses articles 10 et 11 :

De là, l’idée souvent émise que ce moment de l’arrivée dans un établissement – d’un personnel contractuel ou de tout autre personnel qui y est nommé – fasse l’objet à chaque fois d’un véritable entretien avec l’équipe de direction pour que celle-ci prenne le temps d’exposer au nouvel arrivant ce type de responsabilité qui est rappelé dans les articles cités. Plus largement, il s’agit de s’assurer – dès la formation initiale des personnels puis dans les programmes de leur formation continue – que chacun ait pris conscience de ceci : toute fonction dans une école ou un établissement doit trouver et assumer son mode de participation propre et d’association au projet collectif d’éducation morale et civique des élèves3. La réunion de rentrée, les conseils pédagogiques, etc. peuvent également avoir valeur de moment propice – voire solennel – où cette communauté éducative va se redonner à elle-même une intelligence collective suffisante de sa mission. Au sein de cet objectif, la question la plus saillante des personnels contractuels n’est que la partie émergée de l’iceberg.

L’avenir de l’école comme institution repose en grande partie sur des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espe) qui, au sein de l’université, préparent à des masters Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (Meef), à l’issue de deux années d’études post-licence. Ce sont elles qui, dans la construction de leur offre de formation, vont avoir à faire des choix – complexes étant donné que d’emblée le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche leur demande à la fois de proposer des « enseignements disciplinaires » (une initiation à la recherche, une ouverture sur l’international, un volet numérique, des outils et méthodes pédagogiques innovants), « un tronc commun permettant de créer une culture partagée par tous les futurs professeurs », « une spécialisation en fonction du métier choisi par l’étudiant » et enfin « des enseignements orientés vers la pratique du métier d’enseignant ». L’État demande donc beaucoup aux futures Espe… Parmi leurs autres missions, pourront-elles se concentrer sur leur vocation majeure d’inculquer aux futurs enseignants une véritable compétence pédagogique ? Qui plus est, celle-ci devra s’acquérir dans deux directions. Tout futur enseignant devra être formé en effet à la pédagogie la plus concrète de sa propre discipline mais aussi à la pédagogie tout aussi « pratique » de la transmission du sens, des enjeux et de la valeur des principes de la République. Cette seconde direction ne saurait devenir une option de l’ordre d’un simple supplément d’âme. C’est pourquoi dans ce domaine en particulier nous devons travailler à l’installation d’une pratique de collaboration durable entre le ministère de l’Éducation nationale et les Espe4.

Les rédacteurs de la Charte ont voulu lui donner deux caractéristiques qui auraient pu facilement être contradictoires : la rendre la plus claire possible et simultanément la plus dense possible. Pédagogie et approfondissement. La pédagogie de la laïcité proposée par cette Charte repose sur une conviction principale : la solidarité de sens et de valeur de la laïcité avec les autres valeurs de la République. Cela signifie que dans cette Charte nous avons continuellement (dans chacun des articles) expliqué le bénéfice de la laïcité par la mise en lumière de la garantie offerte par cette laïcité pour la préservation et la promotion des biens les plus précieux de notre vivre ensemble : « l’égalité devant la loi » (article 1), « la liberté de conscience » et « la liberté de croire ou de ne pas croire » (article 3), « la fraternité de tous dans le souci de l’intérêt général » (article 4), et en particulier dans l’école « l’apprentissage de la citoyenneté » (article 6), « l’accès à une culture commune et partagée » (article 7), « l’exercice de la liberté d’expression des élèves » (article 8), « le respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions » (article 8), « le rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations », « l’égalité entre les filles et les garçons » et la « culture du respect et de la compréhension de l’autre » (article 9).

Il y a là pour toute pédagogie de notre contrat social autant d’entrées possibles qui, toutes, font prendre conscience de la cohérence très forte entre les différentes valeurs du projet républicain. Il était nécessaire de mettre à nouveau en lumière cette solidarité des valeurs, pour deux raisons au moins. La première est directement pédagogique : la notion de laïcité étant souvent abstraite pour les élèves, surtout les plus jeunes, un moyen très concret de conduire à sa compréhension est de passer par la médiation des autres principes et valeurs avec lesquels elle fait sens dans la République et qui sont immédiatement plus « sensibles », plus accessibles pour ces élèves. Je pense notamment à une pédagogie de la liberté, dont des élèves très jeunes diront très spontanément que « la liberté des uns s’arrête là où commence celle des autres » ; ou bien encore à une pédagogie du respect de la différence, etc. En créant un lien explicite entre la laïcité et tout l’ensemble de ces autres idées plus familières aux élèves, la Charte ouvre en même temps la voie à une multitude d’opportunités de mobiliser la laïcité dans un établissement. Car les élèves y vivent sans arrêt des situations mettant en jeu leur liberté d’expression et d’action, la difficulté et les enjeux de leur relation aux autres, etc. Inscrite dans ce quotidien de la vie dans l’établissement, la laïcité apparaît alors non plus comme un concept « hors sol » mais bien comme un outil pratique utile pour apaiser le climat scolaire et au-delà pour conduire chacun à réfléchir sur l’usage qu’il fait de sa liberté5.

La seconde raison pour laquelle il était nécessaire de rendre à nouveau manifeste le lien indissociable entre la laïcité et les autres principes républicains est de nature différente. Force est de constater, pour le déplorer, que la laïcité s’est acquise aujourd’hui une mauvaise réputation dans nos médias, mais aussi dans l’esprit confus de certains politiques et très embrumé de nombre d’intellectuels : elle serait liberticide, discriminatoire. Par essence historique et conceptuelle, elle serait hostile aux religions. Elle serait invinciblement et nécessairement l’expression d’un républicanisme qui confond « l’unité et l’indivisibilité » de la France avec l’uniformisation totalitaire de tous dans le même moule culturel. Bref, la laïcité serait foncièrement intolérante vis-à-vis des minorités. Il faut dire que, hélas ! dans le même temps et pour accréditer un peu plus cette confusion, des forces politiques (en particulier l’extrême droite et la nébuleuse « identitaire ») instrumentalisent effectivement la laïcité en se servant d’elle pour refuser à l’islam et à toutes les cultures minoritaires le moindre droit de cité… Vis-à-vis de cela, l’école a rappelé, sereinement, que la laïcité va de pair avec toutes les autres valeurs républicaines. Plus précisément, la Charte de la laïcité à l’école a rappelé que la légitimité du principe de laïcité est strictement coextensive au service qu’elle rend à la liberté, à l’égalité, à la fraternité. Les règles de la laïcité dans nos espaces publics n’interdisent en effet que ce qui, venant d’une religion ou religiosité radicale, menace d’une manière ou d’une autre cette liberté, cette égalité et cette fraternité de tous. Sa finalité est ainsi de servir simultanément à l’émancipation de l’individu (liberté) et à la cohésion sociale (unité), autrement dit de contribuer à la conciliation entre l’expression du droit d’expression de chacun et la concorde de tous6.

La laïcité fait partie de ces principes qui montrent la conciliation possible, et la convergence profonde, de l’intérêt personnel des individus et de l’intérêt général. Car elle travaille en même temps et de concert, sans dualisme ni contradiction, à l’émancipation de chacun et à la « fabrique du commun ». Elle veut ainsi rapprocher l’individu aussi bien de lui-même (en lui donnant les moyens de son autonomie) que des autres (en réglant pour leur harmonie l’expression des différences, appartenances, convictions). Comme l’écrivait très justement Philippe Foray7 à propos de ce volontarisme républicain, « être laïque, c’est vouloir tenir ensemble deux exigences en tension l’une avec l’autre : la défense des droits individuels d’un côté et la volonté de construire un monde commun de l’autre ». À cet égard la République laïque est fondée sur un postulat anthropologique qui demande à être explicité – parce qu’il ne l’est jamais – et qui est l’inverse de celui sur lequel nos sociétés reposent trop souvent de facto : alors que nos relations sociales sont la plupart du temps gouvernées par le préjugé que « l’homme est un loup pour l’homme » et que les intérêts personnels sont faits pour s’affronter, la laïcité recèle une autre image de l’homme en société comme cet être de culture qui doit apprendre à voir, à viser et à vivre l’accord possible entre l’intérêt personnel et l’intérêt collectif.

Le travail entrepris par le ministère de l’Éducation nationale à partir de la Charte de la laïcité à l’école a un triple objectif : la formation, la concertation, la transmission. Je voudrais m’arrêter un peu sur chacun des trois pour préciser le sens que j’ai appris à leur donner depuis 2011.

La laïcité fait-elle encore chez les personnels de l’école l’objet d’une véritable compréhension ? En maîtrisent-ils la connaissance historique et les enjeux actuels ? À quelles conditions seront-ils prêts à en assumer la transmission, ainsi que des autres principes et valeurs de la République ?

Bien que nombre d’enseignants admettent aisément que ce thème de la laïcité retrouve un caractère crucial pour l’avenir de notre vivre ensemble, ils la laissent souvent en friche, ou hésitent fortement à s’en saisir parce qu’ils se sentent trop démunis pour le faire correctement, trop peu outillés sur le plan conceptuel. Par scrupule professionnel, les personnels s’abstiennent. Ils ne veulent surtout pas risquer de tenir des discours simplistes sur le « terrain miné » de la laïcité… Attention danger ! Combien de fois ai-je ainsi entendu que la Charte de la laïcité à l’école n’avait pas été affichée dans tel établissement, ou que l’on ne parlait « surtout pas » de laïcité dans un autre, au nom du principe de précaution – traduisez pour ne pas « mettre le feu aux poudres », « créer des problèmes là où il n’y en a pas » sur ce sujet si « sensible ». Parfois encore, autre cas de figure, la cacophonie remplace le silence. Sur la laïcité, en effet, il n’y a pas aujourd’hui dans l’école que de l’ignorance, il y a aussi des divergences de conception importantes. Comme dans le reste de la société, les perceptions qu’en ont les enseignants sont à géométrie (très) variable.

Le préjugé selon lequel la laïcité serait par essence hostile à la religion et que la laïcité de l’école impliquerait l’interdiction radicale de toute expression religieuse dans ses murs se diffuse rapidement. La Charte de la laïcité à l’école est sur ce point un bon support de formation qui permet de dissiper beaucoup de confusion. Elle rappelle que chacun est rendu « libre de croire ou de ne pas croire » (article 3) par la séparation des religions et de l’État. Donc la laïcité n’est pas l’ennemie de la religion. Elle est la condition grâce à laquelle les croyants et les non-croyants peuvent vivre ensemble en bonne intelligence, sans privilège, ni pression, ni violence des uns sur les autres.

En ce sens, la laïcité n’est pas une idéologie concurrente des autres. La laïcité est le dispositif politique qui rend possible la coexistence harmonieuse des idéologies existentielles (croyantes, agnostiques, athées). Une idéologie propose une vision du monde et une vision de l’homme. En ce sens-là, elle est naturellement et inévitablement concurrente de toutes les autres qui proposent d’autres visions du sens de la vie. Mais les valeurs de la République et les valeurs des droits de l’homme qui les fondent ne disent pas ce qu’est la vie, le monde, l’homme, mais que toutes les visions de la vie, du monde, de l’homme doivent et peuvent vivre selon une relation d’égale dignité et d’égale liberté, et dans la fraternité. Telle est la conviction républicaine, qui, elle non plus, n’est pas une conviction comme les autres. Elle est en effet la conviction que nul ne détient la vérité et que par conséquent toutes les convictions – sauf celles qui sont violentes, intolérantes ou meurtrières – ont le droit et la capacité de vivre les unes avec les autres. Au niveau global aujourd’hui, cette conviction des droits de l’homme est confrontée à un formidable défi : montrer qu’elle peut avoir autant de force – montrer autant de force de conviction – que les convictions religieuses ou politiques partisanes.

Tel est typiquement le genre de point sur lequel il faut former les personnels de l’Éducation nationale si l’on veut qu’ils soient les porteurs d’une vraie conviction… sans pour autant se départir de leur obligation professionnelle qui est de ne pas manifester leurs convictions personnelles dans l’exercice de leurs fonctions. Prenons l’exemple le plus sensible aujourd’hui : s’il est croyant, et quelle que soit sa confession, sa foi juive, chrétienne, musulmane ou autre est tout à fait conciliable avec sa mission professionnelle de transmission des valeurs de la République. On peut être laïque et croyant sans contradiction ! J’insiste là-dessus parce que j’ai rencontré à plusieurs reprises des inspecteurs de l’Éducation nationale qui m’expliquent que tel professeur leur a dit : « Je ne vois pas pourquoi j’enseignerais la laïcité alors que je suis croyant. » Ce type de positionnement pose deux problèmes. D’une part, il correspond à un manquement à l’obligation professionnelle de transmettre les valeurs de la République – ce qui devrait obliger le professeur en question à s’interroger sur la pertinence de son engagement dans l’Éducation nationale dès lors qu’il n’est pas disposé à assumer les devoirs qui lui sont inhérents. D’autre part, cela indique une confusion sur la laïcité et cette confusion plonge l’individu dans une difficulté imaginaire, voire une schizophrénie inutile. Il s’illusionne en pensant qu’il ne peut être croyant et laïque parce qu’il se trompe en pensant que la laïcité est l’ennemie de la religion. Il risque cette schizophrénie s’il décide malgré tout de promouvoir la laïcité devant ses élèves parce qu’il aura alors l’impression de se dissocier entre ce qu’il pense vraiment et son obligation professionnelle. On voit ainsi apparaître beaucoup de faux problèmes et de mauvais positionnements faute de formation suffisante. C’est également la raison pour laquelle des professeurs expliquent qu’ils refusent de parler de laïcité parce que la notion serait liberticide. En particulier, elle stigmatiserait les musulmans. Ce positionnement est dramatique parce qu’il permet de mesurer les ravages des instrumentalisations de la laïcité sur les esprits !

J’ai aussi rencontré l’erreur symétriquement inverse. De même que certains se figurent que la laïcité est l’ennemie de la religion et à partir de là refusent d’en parler à leurs élèves, d’autres partent du même préjugé… pour en faire une arme de combat antireligieuse dans leur école ou dans leur établissement ! Même la Charte de la laïcité à l’école a pu être utilisée parfois dans ce sens complètement étranger à sa signification et à sa vocation ! Elle est alors brandie comme un texte qui prouverait que la religion « n’a pas sa place à l’école » et qu’il faut éradiquer de son enceinte toute expression du religieux. Le préjugé – courant – est ici notamment qu’il est interdit de parler de religion à l’école, alors qu’en réalité la laïcité organise cette parole sur le religieux :

du côté des personnels en leur imposant « un devoir de stricte neutralité » (article 11) et en prévoyant dans les programmes un enseignement laïque des faits religieux qui va « garantir aux élèves l’ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde » (article 12), ce qui « les protège de tout prosélytisme et de toute pression qui les empêcheraient de faire leurs propres choix » (article 6) ;

du côté des élèves en prévoyant que « la laïcité permet l’exercice de la liberté d’expression des élèves » dans le respect « du pluralisme des convictions » (article 8). Les faits religieux ont donc à l’école toute la place que requiert leur valeur d’élément majeur des différentes cultures, civilisations et sociétés humaines. La laïcité de l’école organise la parole sur les faits religieux pour que celle-ci soit la plus pacifique et féconde : les élèves ont la garantie que leurs professeurs n’exerceront pas sur eux la violence morale du prosélytisme, qu’ils recevront l’information la plus objective sur les grandes cultures religieuses du monde, et qu’ils pourront eux-mêmes s’exprimer en étant éduqués à le faire selon une véritable éthique de la discussion.

Pourtant, nombre d’enseignants ont une réticence délibérée, ou une inhibition, à s’emparer de l’enseignement des faits religieux alors même qu’ils figurent dans le programme dont ils ont la charge de transmission. Pourquoi ? Parce que, là encore, faute de formation, ces enseignants, incroyants ou croyants, partent, pour des raisons différentes, du même principe faux selon lequel la religion n’est qu’un objet de croyance et qu’elle ne peut pas être un objet de réflexion et de savoir ! Le défi pour l’école est donc là : dans sa capacité à faire valoir la possibilité d’une attitude distanciée face au religieux comme fait culturel, comme objet de savoir qu’il s’agit de faire connaître, de faire comprendre, et non pas en lequel il s’agirait de faire croire ou d’empêcher de croire.

L’école doit être ce lieu où l’enfant acquiert un rapport libre et personnel au choix de croire ou de ne pas croire. Cela vaut infiniment mieux que pas de rapport du tout, parce que jusqu’à preuve du contraire les religions ou spiritualités de l’humanité font partie, au même titre que les philosophies profanes, des plus grandes matrices de la réflexion de l’être humain sur le sens de la vie et sur les vertus de la vie morale. Sur ce dernier point, il faut préciser sans doute qu’une « morale laïque » ou qu’un « enseignement laïque de la morale » ne doit pas interdire la référence aux valeurs morales proposées par les religions : la charité, l’amour, la miséricorde, la non-violence, etc. L’exigence est seulement que cela soit présenté comme ressource de sens parmi d’autres, complémentaire d’autres sans supériorité aucune (ce que fait parfaitement au Québec le programme Ecr, « Éthique et culture religieuse », institué en 2008).

Il s’agit du deuxième objectif majeur de la Charte de la laïcité à l’école. Elle a été conçue pour servir de support à la restauration d’une véritable culture commune des personnels de l’école sur la laïcité, à travers deux axes majeurs dont elle explicite le sens : le lien entre la laïcité de la République et son application à l’école, le lien entre la laïcité et les autres principes et valeurs de la République. Cela doit contribuer à redonner aux personnels de l’école le sentiment objectif d’une véritable solidarité de corps, et de participation commune à un puissant idéal collectif.

Il permettra aux personnels de l’école de se concerter au sujet de la laïcité. Car ils font face à un retour parfois agressif et brutal d’un religieux dogmatique, intransigeant, radical. Face à celui-ci, l’école devra savoir parler d’une seule voix, c’est-à-dire exposer de façon homogène les conditions et les limites qu’elle entend fixer dans ses murs à l’expression du religieux. Là encore, ce constat est né de l’expérience. J’ai eu l’occasion à plusieurs reprises de réaliser à quel point l’union fait la force, notamment dans le cas suivant. Ces derniers mois, s’est produit dans nombre d’établissements scolaires le phénomène dit des « longues robes » (abayas). Ces vêtements ultracouvrants qui sont portés par un groupe plus ou moins important de jeunes filles et qui ont un caractère religieux, quoi qu’en disent parfois celles qui les portent (qui se réfugient alors derrière l’idée qu’il s’agit d’un vêtement seulement culturel). La preuve en est que, d’une part, ces jeunes filles enlèvent leur voile islamique à l’entrée de l’école et que, d’autre part, cette tenue est identifiée dans l’ensemble du monde musulman comme celle de la piété la plus radicale. On peut croire au hasard, mais à ce stade il s’agit plutôt d’aveuglement d’un côté et de mauvaise foi (!) de l’autre. Comment réagir lorsque survient ce phénomène ? Peut-on faire comme si de rien n’était ?

J’ai observé dans ce type de situation deux absences de concertation aux effets désastreux. Premier exemple : dans tel établissement, un professeur « monte au créneau » de façon parfaitement solitaire, et au nom de ses « convictions laïques » il prend l’initiative d’expulser de son cours telle élève vêtue d’une « longue robe » en lui expliquant sommairement que c’est un « signe ostensible » d’appartenance religieuse qui comme tel tombe sous le coup de l’interdiction formulée par la loi du 15 mars 2004, reprise dans la Charte de la laïcité à l’école :

Plus généralement, la tentation existe parfois d’utiliser les articles de la Charte de la laïcité à l’école comme autant de « commandements » proclamés sans plus d’explications à chaque fois que la laïcité est contestée, au rebours le plus complet de la vocation pédagogique de cette Charte – pensée et écrite comme instrument d’explication et de dialogue !

Second exemple : à l’échelle d’un bassin ou d’une circonscription académique, plusieurs établissements ne traitent pas la question de la même façon, n’apportent pas la même réponse, et comme les élèves se concertent entre eux d’un établissement à un autre, inévitablement cette différence de traitement donne à certains l’argument d’être lésés ou « plus maltraités qu’ailleurs ».

Dans les deux cas, l’institution scolaire se trouve mise en difficulté à cause d’un défaut de concertation. Dans le premier cas, le professeur prend une décision d’expulsion alors que la directive nationale claire est le dialogue avec l’élève et le dialogue entre collègues avant d’agir pour définir de façon concertée l’action la plus appropriée à chaque situation. Dans le second cas, les établissements d’un même secteur (mais avec les réseaux sociaux, le problème peut devenir national à tout instant) sont fragilisés si eux non plus n’ont pas coopéré dans la recherche d’une réponse adaptée. À cela s’ajoute une difficulté supplémentaire : par habitude ancienne d’un système pyramidal où le sommet donne des ordres que la base exécute, les personnels peuvent être tentés de négliger la concertation « horizontale », entre eux, au motif qu’ils attendent la décision « verticale » qui va tomber du ciel ministériel et régler tous les problèmes à coup de circulaire. Or la meilleure règle du monde n’échappe pas aux limites de sa propre généralité. Il y a donc toujours un effort de concertation locale à faire pour savoir comment l’appliquer dans la particularité de chaque contexte.

L’exemple type en a été donné avec la question des mères accompagnatrices de sorties scolaires. La règle est claire : le directeur d’école ou le chef d’établissement peuvent être fondés à refuser que tel parent accompagne une sortie sur ce motif. Mais il est tout aussi clairement fait appel au discernement de l’« autorité compétente » qui « peut être conduite », si elle le juge opportun ou nécessaire, à refuser telle participation ou à annuler telle sortie scolaire. La part de la prise de responsabilité personnelle est donc bien irréductible. Le directeur ou le chef d’établissement doit alors se poser deux questions. Quel dialogue engager avec les parents pour leur faire connaître les règles de laïcité de la mission éducative de l’école et les conditions de leur collaboration à celle-ci lors d’une sortie ? Sur quel critère (simple tenue vestimentaire ou propos et comportements manifestement contraires à la neutralité laïque) juger de ce qui est incompatible avec la laïcité de la mission éducative de l’école ?

Sur cette seconde question, il me semble que la réponse est la même pour les jeunes filles vêtues de longues robes et pour les mères voilées : s’il y a un faisceau de signes, c’est-à-dire d’indices concordants d’une contestation de la laïcité et des valeurs républicaines, alors la plus grande fermeté est requise. Si par exemple la jeune fille ou le groupe de jeunes filles en « longues robes » refuse d’assister à certains cours (sur l’information à la sexualité) ou conteste à un professeur le droit de parler de tels faits religieux (au motif qu’il serait partisan ou non légitime), etc., l’attitude est susceptible d’être sanctionnée selon les règles que rappelle la Charte de la laïcité à l’école dans ses articles 12 et 13 :

De façon analogue, si un parent qui postule à accompagner une sortie scolaire conteste le bien-fondé de la laïcité de l’école au moment où le sens et les règles de celle-ci lui sont présentées par le directeur de l’école ou par l’enseignant, alors ceux-ci sont fondés à refuser cette candidature.

Seule une laïcité bien comprise peut être une laïcité bien transmise. Il est capital que la laïcité de l’école soit comprise par les élèves et leurs parents comme un véritable bénéfice, autrement dit que l’école sache leur expliquer que la laïcité des enseignants et la laïcité des programmes scolaires constituent pour ces élèves une chance et une garantie de pouvoir « forger leur personnalité, exercer leur libre arbitre et faire l’apprentissage de la citoyenneté » (article 6 de la Charte). La laïcité des personnels est rappelée par l’article 11 de la Charte :

Ce dont les élèves et les parents doivent être informés pour bien réaliser que l’école reste, au milieu du brouhaha idéologique permanent qui règne dans la société, cet espace privilégié où l’enfant reçoit la garantie de l’engagement pris par tous les adultes de ne pas l’influencer par leurs propres choix religieux ou politiques. L’article 12 de la Charte précise ensuite :

Ce qui veut dire qu’on peut parler de tout à l’école dans le respect du pluralisme des convictions de chacun. Or toute cette logique de la laïcité comme chance, bénéfice, garantie, ne pourra être réellement transmise qu’à deux conditions :

que les personnels de l’Éducation nationale retrouvent d’abord eux-mêmes une véritable culture de la laïcité dans la formation à l’éthique professionnelle qui doit être la leur (formation) ;

que les personnels défendent ensemble une véritable solidarité de la communauté éducative, et, je le répète, une intelligence collective de la laïcité à l’École, de ses règles et de leur bien-fondé (concertation).

Comment transmettre aux élèves les valeurs de la République ? L’exigence réaffirmée par le préambule de la Charte de la laïcité à l’école est élevée : il s’agit bien en effet de « faire partager » ces valeurs aux élèves, c’est-à-dire non pas seulement de les leur commander par le rappel de la règle, ni même de les leur faire comprendre par la seule raison, mais de susciter leur adhésion à ces valeurs. Le seul enseignement qui ne conditionne pas est celui de l’amour de la liberté et de la capacité à être libre. Bref, les personnels n’ont pas de scrupule inutile à nourrir au moment de vouloir transmettre les valeurs de la République, qui sont toutes au service de cette liberté. La question est plutôt de savoir par quels moyens le faire.

Ce dernier point est cardinal : de même qu’aujourd’hui on ne peut pas imposer aux enseignants la mission républicaine, on ne peut pas non plus imposer aux élèves le principe de laïcité… ni plus largement aucune éthique personnelle ou politique : s’il y a une morale à l’école, elle devra souscrire à la condition de ne pas être une « morale d’État » qui impose une « morale commune » définie a priori. Cette « morale commune » devra être découverte par les élèves eux-mêmes à travers l’organisation par l’enseignant de la discussion ouverte entre la diversité des conceptions morales. Elle devra donc être le résultat d’un consensus par confrontation. Les élèves doivent s’apercevoir d’eux-mêmes par le dialogue que, derrière la diversité de leurs références et convictions morales, il y a des valeurs universelles de respect d’autrui, de tolérance, de pardon, de droiture, de compassion, de solidarité, etc.

Il y a de multiples entrées dans la pédagogie de la laïcité à l’école. Par la réflexion sur la liberté, on vient de le voir. Mais aussi par la thématisation auprès de ses élèves, de la part du professeur, de la déontologie de sa fonction qui l’oblige à ne pas manifester devant eux ses convictions personnelles, politiques et religieuses. Combien d’élèves et de parents connaissent cette éthique professionnelle, et réalisent son prix pour la liberté de conscience des enfants et des adolescents ? Combien réalisent la valeur exceptionnelle que cela donne à l’enceinte scolaire ? Car dans nos sociétés où l’enfant est constamment soumis à des publicités idéologiques, il trouve ici seulement une garantie, une sécurité offerte par la neutralité des équipes éducatives engagées à ne lui transmettre que les moyens intellectuels et culturels de sa liberté.

J’ai voulu me livrer ici à un exercice dont la difficulté tient à la tentative de passer de façon cohérente et continue de considérations générales ou théoriques à l’analyse de cas particuliers et de situations concrètes, et vice versa. Difficulté pour toute réflexion engagée dans l’action, c’est sans doute aussi sa force. Une dernière chose à ce sujet peut-être. Je me suis aperçu de nombreuses fois à quel point notre capacité à prendre du recul et de la hauteur peut facilement s’évaporer dès qu’on « replonge dans le concret ». En l’occurrence, je ne compte plus les circonstances où une réflexion globale sur la pédagogie de la laïcité à l’école, conduite en assemblée avec des professeurs, des chefs d’établissement, des inspecteurs, finit soudain par se réduire brutalement en se focalisant de manière définitive sur quelques situations particulières : les longues robes, l’exception concordataire de l’Alsace-Moselle, etc. La réflexion collective a dans ces moments-là une capacité fascinante, ou effrayante, à se laisser obnubiler et littéralement avaler dans cet entonnoir… Il ne s’agit ni d’éluder ces questions sensibles, ni de s’y laisser enfermer. Ne perdons pas de vue que le problème majeur de notre société aujourd’hui ce ne sont pas quelques situations de contestation ouverte de la laïcité, si graves et préoccupantes soient-elles parfois, ou pour le dire trop brutalement peut-être, quelques jeunes filles vêtues de « longues robes », mais notre difficulté à tous de faire société autour de principes et de valeurs réellement partagés. La radicalité religieuse – ou simplement sa visibilité plus courante – n’est que le révélateur le plus sensible aujourd’hui de la gravité des fractures de notre corps social et de la crise généralisée de notre vivre-ensemble.