Le programme d’éducation à la vie sexuelle en question

Aborder le sujet des relations personnelles dans le cadre scolaire a paru nécessaire au moment où le thème des violences sexuelles s’est imposé avec #MeToo, le procès des viols de Mazan, le rapport de la Commission indépendante sur l’inceste et les violences sexuelles faites aux enfants (Ciivise), ou encore celui de la Commission indépendante sur les abus sexuels dans l’Église (Ciase)1. Le programme d’éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité (EVARS), entré en application à la rentrée 2025, ambitionne ainsi de répondre à l’urgence d’un besoin social, associé à une question complexe : comment parvenir au bien dans les relations intimes et sexuelles ? Renouant avec l’éducation morale promue par Jules Ferry, la réponse proposée à travers les programmes n’est pas sans poser des problèmes pratiques, ainsi que des questions éthiques et politiques.

L’école est chargée de toujours plus de missions à moyens constants, puisqu’il est demandé aux enseignants de prendre la responsabilité de trois séances de deux heures d’EVARS pour chaque niveau, de la petite section de maternelle à la classe de terminale. Se pose aussi le problème de la capacité à enseigner ces contenus, qui reposent sur des compétences ne renvoyant à aucune formation disciplinaire. Ainsi, dans les séances données en modèle pour la classe de seconde, on demande de comparer le fonctionnement des organes sexuels féminins et masculins, de parler de l’intersexuation, de distinguer sexe et genre, ainsi qu’identité de genre et expression de genre. Dans le même temps, les compétences « psychosociales » visées semblent plutôt nécessiter une formation en psychologie : conduire les élèves à une « conscience de soi » et une « autoévaluation positive », leur apprendre à gérer les affects négatifs, ainsi que les éduquer à « pratiquer une écoute empathique, offrir un soutien solidaire » en situations de violences.

Une approche normative et volontiers intrusive

Le caractère parfois intrusif et malencontreusement normatif de certaines entrées du programme n’est pas sans rappeler l’analyse foucaldienne du discours sur la sexualité comme instrument du dispositif de pouvoir. L’élève est progressivement amené à intégrer la « compétence » qui consiste à tourner vers soi les analyses sociétales, psychiques et physiques données en classe pour se faire objet de discours dans le domaine intime. En cinquième, il s’agit de « comprendre comment l’attirance et les sentiments amoureux permettent de prendre conscience de son orientation sexuelle ». On évite l’excès caricatural d’enjoindre les élèves à nommer leur orientation sexuelle et identité de genre, mais comment ne pas en venir à appliquer à soi l’« herméneutique du désir », un discours qui subjectivise en même temps qu’il assujettit, pour reprendre le propos de La volonté de savoir2 ? Si l’enseignant en vient à présenter comme un savoir systématique les catégories de visibilité des personnes LGBTQIA+, celles-ci deviennent une norme qui s’impose aux individus3. Pour être enseignable, tout discours doit devenir un objet à historiciser.

À l’âge adulte encore, rien de plus obscur pour le sujet lui-même que le désir.

Le lycée devient le lieu d’une introspection obligatoire. En seconde, il faut se connaître (« ses forces, ses limites, ses buts, ses valeurs ») ; en première, apprendre à identifier le « déni », et « prendre conscience de ses conséquences » ; l’emprunt au lexique de la psychanalyse étant conforme au dispositif de l’aveu identifié par Foucault. En terminale, l’élève devra « différencier excitation, sentiment, désir et plaisir », alors même que la confusion émotionnelle et érotique de cet âge ne tient pas tant à l’immaturité des capacités d’analyse qu’à l’indistinction d’un psychisme en cours de réélaboration à l’adolescence. À l’âge adulte encore, rien de plus obscur pour le sujet lui-même que le désir. De même, l’ambition de l’EVARS de protéger les élèves de la violence pornographique peut vite conduire à une intrusion dans les imaginaires érotiques. En terminale, il s’agit d’« examiner le lexique de la sexualité et ses effets modélisants sur les comportements et les représentations ». Les effets destructeurs de la pornographie rendent-ils souhaitable que le discours de l’Éducation nationale remodèle les imaginaires érotiques individuels ? Et pour « analyser ce qui différencie l’érotisme de la pornographie », comment s’y prendre sans exposer les mineurs à des contenus pornographiques interdits, ne serait-ce qu’en mention ?

Le pari ardu d’une éthique non prescriptive

Dans le but de protéger les jeunes des emprises toxiques et des violences dans le couple, la normativité s’applique aux rapports inter-individuels : il faudra, en terminale, « analyser les composantes d’une relation positive à l’autre » ; en seconde, « reconnaître des conditions qui permettent de s’engager émotionnellement et/ou physiquement dans une relation pour s’y épanouir », et lire la relation en termes d’étapes chronologiques – « connaître et reconnaître les codes au cours des différentes étapes d’une rencontre et d’une relation (approche, déclaration, contact physique, relation sexuelle, engagement, rupture) ». Difficile pour l’enseignant d’éviter tout contenu prescriptif sur des pratiques inter-individuelles, comme le jugement de valeur en cas de rencontres à des fins uniquement sexuelles. Par ailleurs, l’élève ainsi formé va-t-il vivre ses relations par le prisme de conditions apprises ? Lire le sens de son expérience vécue à travers les grilles étudiées en classe ? Ou calquer ses actes sur les modèles étudiés ? On voit ici comme le discours biopolitique peut pénétrer la sphère intime. La séance type de seconde invite à répondre à des questions déontiques : « Lorsqu’une relation se dégrade : faut-il tout dire ? Est-il parfois préférable de taire certaines choses ? ». Elle propose aussi maladroitement de « présenter différents exemples de messages reçus pour un premier contact » afin que « les élèves réécrivent ensuite les messages jugés problématiques afin de proposer des alternatives bienveillantes », comme si ce qui était à corriger se situait dans l’expression et non dans l’intention de l’émetteur du message.

Le corps n’est pas épargné par l’analyse discursive. En seconde, l’élève est enjoint d’analyser les pratiques culturelles de modifications du corps répandues parmi la jeune génération (musculation, contrôle alimentaire, chirurgie esthétique, retouches photographiques). Dans l’application, s’agira-t-il seulement de révéler, voire de dénoncer, les discours normatifs, ou ces séances auront-elles pour effet d’ajouter un nouveau regard sur le corps adolescent, dans un cadre scolaire où le jeune pouvait jusque-là se sentir à l’abri dans son rôle d’élève ? On invite aussi à « distinguer “se montrer”, “s’exposer” et “s’exhiber” ». Or, il n’existe pas de distinction objective, hormis la définition juridique de l’exhibition sexuelle ; là encore se dessine le risque du jugement de valeur sur les comportements.

Le programme n’évite pas non plus l’écueil d’être prescriptif pour des raisons préventives : l’élève doit acquérir la compétence de (se) protéger, se garantissant de toute exposition au danger dans la relation, la sexualité, les contextes festifs, si bien que la prise de risque semble une donnée à bannir absolument de l’expérience humaine. Il faudra « réfléchir aux enjeux éthiques et de santé de la modération : questionner les notions d’harmonie, d’équilibre, de mesure, de maîtrise de soi » : réfléchir sur les notions éthiques que le programme valorise, mais sans prescrire – une position théorique qu’il sera difficile de tenir. De la prévention au paternalisme, le pas est vite franchi.

Ces cours permettront-ils un recul des violences liées au genre et à l’orientation sexuelle ? On l’espère. La promotion de la tolérance et de la visibilité sera sans doute bénéfique, et le repérage, par les victimes potentielles, de situations de violence et d’irrespect pourrait porter ses fruits. Il n’en demeure pas moins que la tâche imposée aux enseignants est délicate et que l’EVARS se présente comme un nouvel avatar possible du débat, vif depuis la Covid, sur la juste balance entre extension du biopouvoir et autonomie individuelle.

• 1. Voir aussi l’étude du centre Hubertine Auclert, (Cyber)violences de genre chez les 11-18 ans. Victimations sexistes, sexuelles et LGBTphobes dans les collèges et lycées franciliens [en ligne], parue le 6 novembre 2025.
• 2. Le paradoxe est que l’essor du discours de subjectivation pour la visibilité et la reconnaissance des minorités sexuelles, qui veut permettre la fluidité individuelle eu égard aux rôles sociaux, est en même temps assujettissant pour les individus qui se définissent à travers lui.
• 3. On pense aux catégories qui nomment différentes orientations sexuelles et identités de genre, mais aussi au classement sexe/expression de genre/attirance sexuelle/attirance sentimentale.