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Les stratégies d’excellence : un risque de fragmentation pour les universités ? (table ronde)

juillet 2012

#Divers

Alors qu’une concertation nationale va commencer à l’automne sur l’avenir de l’enseignement supérieur, nous faisons ici le point avec des responsables d’institutions qui confrontent leur analyse sur les effets de l’autonomie et sur le développement des programmes d’excellence qui réorganisent profondément le monde universitaire français.

La stratégie de l’excellence

Esprit – La réforme de l’université connaît une nouvelle étape avec les investissements d’avenir – laboratoires d’excellence (Labex), initiatives d’excellence (Idex), équipements d’excellence (Équipex). Comporte-t-elle un risque de dualisation de l’université ou offre-t-elle un projet valable pour tous les établissements ?

A. Fraïsse – La mise en concurrence produite par les investissements d’avenir me paraît une vision absurde. Elle applique une politique et un mode de fonctionnement qui ne correspondent pas à l’état des universités actuelles. Le but des Idex est de créer des universités qui seront meilleures que les autres et qui rayonneront sur un plan international. Qu’est-ce que cela signifie ? Cela veut dire que nous allons suivre un modèle américain où les universités choisissent leurs élèves et réciproquement ; où certaines universités ne font pas de recherche et sont des collèges universitaires tandis que d’autres vont jusqu’au master et au doctorat ; où seule une petite partie des universités fait de la recherche et peut participer à la compétition. On nous applique cette idéologie ultralibérale alors que nous sommes dans un système en réseau. Les Idex dégagent en fait les huit ou dix plus grandes universités de France. Comme il n’est pas possible de sélectionner par la qualité, on sélectionne par la quantité et la visibilité. On sait très bien que les étudiants de licence ne choisissent pas leur université en fonction de sa réputation. Cela n’a aucun sens et cela va clairement à l’encontre d’une conception nationale des diplômes.

La conception des Idex ne correspondait pas, contrairement aux affirmations de ses partisans, à l’idée qu’il y a du bon partout. Les Idex demandaient aux universités de sélectionner, de ne pas s’éparpiller et de se regrouper autour de certains domaines, dans un périmètre d’excellence. Les universités devaient, à la mesure des moyens accordés, donner aussi, en particulier en termes d’emplois et selon le domaine qui était sélectionné. On nous a ainsi demandé de valoriser l’agronomie et la biologie-santé à Montpellier. J’avais déjà fait remarquer que je ne refusais pas par principe le regroupement mais qu’avec ses deux équipes classées A+, à savoir l’archéologie et l’égyptologie d’un côté, la modernité artistique et littéraire du xxie siècle de l’autre, l’université avait un peu de difficulté à présenter un projet unique, surtout si nous devions nous associer avec la chimie et l’agronomie. Par ailleurs, au bout du compte, ce ne sont pas les projets transversaux qui ont obtenu les Labex mais les laboratoires forts dans une discipline. Je suis cependant moins critique envers les Labex ou les Équipex qu’envers les Idex. Je trouve que les premiers sont un peu mieux répartis. Au final, ce sont des appels d’offres comme nous en connaissons par ailleurs. Quoi qu’il en soit, il pleut où c’est mouillé, on favorise ce qui est déjà le mieux doté. Donner toujours aux mêmes ne crée pas une dynamique pour l’ensemble de l’université. Un seul domaine ne peut pas tirer l’ensemble des disciplines. Le seul avantage que je vois à ces appels, c’est que cela a fait parler des universités dont l’image a un peu changé. Le problème vient surtout du fait que ces projets spécifiques se sont substitués aux financements récurrents des universités.

J.-M. Monteil – Pour permettre à l’université d’exprimer une stratégie, il faut pousser l’autonomie plus loin dans un dispositif public où l’État doit être un stratège et non un inquisiteur permanent.

Dans nos universités, on peut toujours identifier une poche d’excellence, ou plutôt une poche de qualité. La plus petite de nos universités, pas seulement en taille mais aussi en réputation, a quelque chose de remarquable. D’ailleurs, la carte des laboratoires d’excellence (Labex) montre la présence de cette qualité partout. Cela ne veut pas dire que l’on a cette qualité dans toutes les disciplines de toutes les universités. Cela n’est possible pratiquement nulle part. Dès lors, l’État devrait avoir la position suivante. À lui les grands schémas de développement internationaux, les grandes orientations de recherche, en clair la définition d’un schéma stratégique, à lui aussi de dire, à travers ses instances d’évaluation, les domaines dans lesquels il reconnaît à ses universités une compétence à agir tant en formation qu’en recherche et qui font l’objet de son soutien. Aux universités de définir l’offre de formation et l’offre de recherche qui correspondent à ces compétences reconnues et qui traduisent la déclinaison des grandes orientations stratégiques de l’État. Cela en choisissant les partenaires qui leur semblent pertinents et auprès desquels elles bénéficient d’une reconnaissance de qualité. La seule évaluation sera alors d’apprécier les performances obtenues dans le cadre de ces compétences à agir, y compris dans des domaines où les établissements ont engagé une démarche singulière. Il s’agit donc d’une évaluation ex post et non ex ante. Donner la responsabilité aux établissements d’enseignement supérieur, c’est leur donner la responsabilité de proposer ce qu’ils veulent faire : en formation, en recherche, en innovation, en formation tout au long de la vie… Évidemment, l’État ne peut pas dire : « Faites ce que vous voulez, comme vous voulez » mais il peut laisser libre cours à la créativité des établissements dans le cadre qu’il définit comme celui de la responsabilité publique et du bien commun.

Or, aujourd’hui comme hier, on fait en sorte que l’université réponde aux normes implicites ou explicites que l’administration centrale a définies. Il faut inverser l’ordre des facteurs. Les caractéristiques des universitaires tiennent au fait qu’ils produisent le savoir et le diffusent. Ils doivent à travers leur institution en proposer l’organisation, l’expression et le suivi et assumer leurs responsabilités à travers les résultats que cela produit au regard des orientations définies par l’État garant du service public universitaire. Cela revient à reconnaître qu’on peut faire confiance à nos établissements publics mais aussi que le rôle de sanction de l’État est légitime. Nous devons faire confiance au monde de l’enseignement supérieur et à ses partenaires publics et privés. Il faut donc donner aux établissements la capacité à s’exprimer, c’est-à-dire à devenir ce qu’ils doivent être. Cela veut-il dire pour autant que nous sommes dans un système de concurrence ?

Les sites universitaires ne sont pas en concurrence. Il n’y aurait aucun sens à entretenir une pseudo-concurrence délétère entre les universités françaises alors même que le sujet est celui de la position de la France vis-à-vis du reste du monde. Là se situe la vraie compétition. Et cette compétition impose au contraire aux sites français complémentarité et coopération. Quelle illusion de croire le contraire ! Dans cet esprit, une des forces de la France, que j’ai pourtant considérée pendant très longtemps comme une faiblesse, c’est la distribution géographique de son dispositif d’enseignement supérieur et de recherche. Nous avons des universités de plein exercice réparties sur tout le territoire. Nos capacités de mobilisation territoriales sont donc intéressantes. Nous avons des compétences d’innovation, des compétences technologiques dans des endroits où, naturellement, on ne penserait pas en trouver. Ce n’est donc pas un problème de concurrence entre les universités mais d’acceptation, chez les uns et chez les autres, d’une bonne division du travail ; cela suppose qu’on considère que ce qui se fait à un endroit, à Perpignan par exemple sur les études ibériques, est d’égale dignité que ce qui se fait à Paris-XI avec le laboratoire de l’accélérateur linéaire. Perpignan peut entrer en concurrence avec le Sud de l’Europe, et peut être un attracteur puissant et donc indispensable au rayonnement de la France. Autrement dit, il faut reconnaître les compétences là où elles sont, sur les segments où elles existent, et la seule chose à laquelle doit veiller l’État, c’est au fait que les universités consolident bien leurs points forts au lieu de chercher à s’étendre dans toutes les directions. Il faut accepter que, sur certains segments, nous ayons du très haut niveau et que, sur d’autres segments, nous ayons la formation standard, c’est-à-dire des licences de bon niveau mais pas nécessairement des masters. Voilà ce que j’appelle la division du travail. La position selon laquelle on peut avoir tout partout également est une position irréaliste, donc irresponsable.

On a perçu les Labex et les Idex comme une forme de mise en compétition. Évidemment, ces processus débouchent sur un classement mais ce qui est intéressant, c’est de voir ceux qui ont été capables de produire quelque chose de très organisé. C’est un révélateur fiable. Certes, les Idex sont contestés à propos de Lyon et de Grenoble, qui n’ont rien eu, mais personne n’a jamais prétendu que ces universités étaient mauvaises scientifiquement, bien au contraire. C’est leur niveau d’organisation qui n’est pas apparu satisfaisant. Or, que va-t-il se passer dans la compétition mondiale si elles n’ont pas un niveau d’organisation satisfaisant ? Par ailleurs, ne pas avoir été lauréat est une chose et on peut entendre les déceptions mais être parvenu néanmoins à réorganiser un site comme certains l’ont fait à l’occasion des Idex demeurera une avancée telle qu’elle marquera positivement ceux qui se sont livrés à l’exercice et ont posé en des termes nouveaux certaines relations entre acteurs institutionnels dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Quand j’ai participé à la conception des Pôles de recherche et de l’enseignement supérieur (Pres), l’objectif n’était pas de promouvoir les fusions d’établissements. Au moment de la conception des Pres, la question à laquelle je voulais répondre était celle de savoir comment faire coopérer des établissements qui entretenaient une fausse concurrence le plus souvent délétère. La préoccupation était de faire taire cette concurrence, pas de l’exacerber. Dans certains endroits, il faut croire qu’il y avait, si l’on peut dire, une maturité latente qui a donné des fusions. L’idée des Pres consistait à rapprocher les compétences (des universités, des écoles et des organismes) sur un même territoire dont l’expression ne traduisait pas le potentiel, parce qu’il y avait peu d’intégration. On a alors vu que c’était très difficile. Les préventions étaient terribles. La méfiance divisait les uns et les autres. Puis, à force de se fréquenter et d’être obligé de discuter de sujets communs, certaines choses ont avancé. Cela a été permis par l’idée qu’il était nécessaire de se rassembler fonctionnellement sur des structures assez souples, mais qui délivrent des choses communes, un diplôme par exemple. Certes, les complications à tendance bureaucratiques ne sont jamais absentes de ce type d’évolution et le temps de leur effacement est parfois long mais il finit par advenir.

La France compte peu dans le paysage universitaire mondial, ce qui est un paradoxe puisque nos enseignants-chercheurs, nos chercheurs et nos laboratoires sont internationaux et que la France est une grande puissance scientifique. Comment allons-nous situer notre champ universitaire par rapport à l’Europe et, évidemment, par rapport aux pays émergents ? Allons-nous attirer les futurs cadres de ces pays chez nous ou vont-ils continuer à partir aux États-Unis et en Angleterre par exemple ?

C’est un important potentiel de croissance, il faut que demain la France forme une partie des cadres des pays grâce auxquels nous retrouverons la croissance et, pour cela, il faut être visible. Or nous ne le sommes pas assez. Si l’on regarde le nombre d’étudiants étrangers en France et leur qualité, ce n’est pas suffisant. Notre organisation souffre encore trop d’une conception attachée à la célébration locale. L’organisation nouvelle de la densité de certains de nos sites devrait concourir à la reconnaissance internationale de notre université, au sens le plus large, et cela au bénéfice de tous.

J.-P. Finance – Le fait d’avoir utilisé presque les mêmes outils d’évaluation à différents niveaux n’est pas nécessairement pertinent. L’évaluation d’Équipex, par exemple, devrait prendre en compte la pertinence du projet en tant qu’acquisition d’un équipement et une appréciation de la qualité scientifique des équipes et de leur projet. Ainsi, il n’est pas nécessairement évident, surtout pour des montants qui ne sont pas très importants, que le jugement d’un groupe d’experts non nationaux soit le plus pertinent. Il y a eu beaucoup de déçus dans les Équipex, en particulier parce qu’on a l’impression que beaucoup de dossiers n’ont pas été compris.

Pour les Labex, je n’ai pas le même avis car c’est une appréciation d’un projet scientifique. Je crois que le problème de la France est que nous sommes un assez petit pays et qu’on devient facilement à la fois évalué et évaluateur. Avoir un regard extérieur est pertinent.

Sur les Idex, j’estime qu’un excellent travail a été fait. Même si projet lorrain n’a pas été retenu, je ne remets pas en cause le jury parce qu’il n’était pas facile de comparer avec, en toile de fond, des financements hors de toute échelle connue jusque-là. Je trouve que la façon dont le jury a lu les dossiers, les a appréciés et les échanges qui ont pu avoir lieu avec les porteurs de projets se sont déroulés dans la bonne tonalité.

Mais peut-on piloter le développement du système de l’enseignement supérieur et de recherche français à coup de grands appels d’offres ? Sur les Idex, la qualité des projets et de leur mode d’organisation peut être appréciée de l’extérieur. Est-ce que le fait de soutenir de grands centres et de ne pas en soutenir d’autres n’est relatif qu’à la seule qualité de ces projets à un moment donné ou est-ce que c’est une question politique nationale ? Grenoble, qui n’a pas été retenue parce que les questions d’opposition interne n’ont pas permis de faire émerger un projet dont la gouvernance apparaissait fonctionnelle, est par exemple, après la région parisienne, un des meilleurs, si ce n’est le meilleur, potentiel scientifique français. Or Grenoble n’est plus sur la carte aujourd’hui. Est-ce pertinent ? Les difficultés d’organisations sont en partie liée à la brièveté des délais en raison de la contrainte du calendrier politique. Le dispositif, assez voisin, qui a eu lieu en Allemagne, appelé initiatives d’excellence aussi, a pris plus de quatre ans entre le lancement du projet et tout le processus de maturation, d’évaluation, etc. Chez nous, tout compris, c’était deux ans. En outre, en France, on a voulu utiliser cet outil pour favoriser les regroupements et donc pour créer, au travers de Pres ou de fusions, des entités administratives plus puissantes, ce qui relève plus d’une politique nationale que de la seule évaluation scientifique.

Ce qui change avec l’évaluation

Pour les universitaires, les changements en cours se traduisent notamment par le recours croissant à l’évaluation. Or celle-ci est critiquée pour différentes raisons : les nouvelles procédures, conçues pour les sciences dures, sont inadaptées aux sciences humaines et sociales. Conçues pour la recherche, elles disent peu sur la qualité de l’enseignement. Ces critiques, répandues depuis des années, sont-elles valables ? Sont-elles prises en compte ?

J.-P. Finance – J’étais un très grand défenseur d’une évolution des dispositifs d’évaluation pour l’université française. Pour la partie recherche, clairement, le système antérieur « marchait sur la tête ». L’université transférait la pleine responsabilité d’évaluation de ses actions à des organismes qui n’étaient que partenaires. Le fait de passer par le comité national de la recherche scientifique du Cnrs, par les conseils scientifiques de l’Inserm, de l’Institut national de la recherche en informatique et automatique (Inria), de l’Institut national de la recherche agronomique (Inra)…, c’était à la fois une perte de responsabilité de la part de l’université, une délégation forcée, et surtout le risque de se retrouver face à des mécaniques d’évaluation qui étaient assez différentes d’un organisme à un autre. Quand un laboratoire, pour des raisons quelconques, passait, par exemple, d’une association à l’Inra à une association avec le Cnrs, on pouvait avoir des résultats d’évaluation vraiment différents pour le même laboratoire. C’était donc un système complètement instable. Une amélioration avait été apportée à la fin des années 1980 avec la création de la direction de la Recherche et des études doctorales (Dred), qui avait la charge de l’analyse de l’activité des laboratoires non associés à un organisme de recherche. Cette création a réellement favorisé l’émergence de stratégies scientifiques dans les universités. Si, à la fin des années 1990 et au début des années 2000, on avait, pour une université, de nombreux dispositifs d’évaluation s’appliquant à ses laboratoires de recherche, l’évaluation des enseignements quant à elle n’était pas vraiment assurée. Enfin, il faut rappeler l’existence d’une forme d’évaluation « institutionnelle », c’est-à-dire du fonctionnement de l’université, au travers d’une instance, le Comité national d’évaluation (Cne), qui visait à donner un avis sur la stratégie de l’université et sur son mode d’organisation mais dans un calendrier qui lui était propre. Ainsi, l’université subissait l’évaluation par les organismes de recherche associés, l’évaluation par le ministère, l’évaluation par le Cne. Tout cela de manière totalement asynchrone par rapport à une avancée qui avait été très grande pour les universités : le contrat quadriennal, c’est-à-dire le phasage, tous les quatre ans, d’un échange entre l’université et le ministère sur la base d’un projet d’établissement. Je pense que la création de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Aeres) a traduit une volonté de synchronisation, de mise en cohérence de l’évaluation des trois dimensions formation, recherche et politique de l’université dans une même démarche indépendante du ministère.

L’Aeres représente donc un progrès, même si on peut toujours faire des critiques puisque le dispositif a eu tendance, à mesure de sa mise en place, à se normer au travers de procédures qui sont devenues très lourdes. Mais il reste une forme d’ambiguïté au sujet de ce que l’agence doit regarder. Par construction, il s’agissait de faire une évaluation ex post, c’est-à-dire comment les actions se sont déroulées et quels ont été les résultats obtenus. Or, on constate une tendance générale qui vise à formuler une appréciation du projet de l’établissement, donc à un décalage insidieux vers l’évaluation ex ante. Je ne suis pas sûr que l’Aeres soit vraiment légitime pour donner un avis sur le projet en cours d’élaboration, qui relève de la responsabilité du conseil d’administration et de l’équipe de direction de l’université.

De plus, il existe un débat légitime sur l’usage qui est fait des évaluations. Le ministère veut coupler fortement le financement des universités aux résultats des évaluations. Ce qui introduit, évidemment, une forme de biais dans l’évaluation elle-même. Le fait de mettre des notes et que celles-ci aient une implication directe sur l’algorithme qui calcule l’allocation des moyens dans l’université a comme conséquence que, plutôt que d’avoir une évaluation à finalité interne, qui éclaire les acteurs de l’établissement pour leur permettre de faire des progrès, se développe une évaluation qui est plutôt destinée à l’extérieur – en particulier au ministère – pour définir les choix d’allocation de moyens. Le responsable de l’établissement va alors devenir, de fait, l’avocat de ses propres laboratoires auprès de l’Aeres ou du ministère, le décideur bénéficiaire d’un avis extérieur. On constate ainsi une dérive par rapport à la logique initiale qui visait à fournir une évaluation dont pouvait s’emparer le chef de l’établissement dans sa propre stratégie et que pouvait éventuellement utiliser le ministère dans sa négociation avec l’établissement. Une correction technique a été apportée aujourd’hui concernant la recherche qui consiste à donner non une mais plusieurs notes pour un laboratoire.

Enfin, quelle est la part accordée à l’autoévaluation ? Une partie importante de l’évaluation d’une stratégie d’établissement et de la mise en œuvre de sa politique est le regard que l’établissement lui-même peut avoir sur la façon dont les choses se sont déroulées. Deux exemples : celui de l’Aeres qui est assez analytique et pose un grand nombre de questions auxquelles l’établissement est invité à répondre ; celui de l’Association européenne des universités (Eua) qui a mis en place un programme d’évaluation institutionnelle depuis 1994. L’évaluation conduite par l’Eua se déroule sur la base du volontariat des universités et est formalisée par un contrat. La procédure consiste à passer tout d’abord par l’écriture d’un rapport d’autoévaluation sur la base d’un questionnaire fourni par l’Eua. Ce questionnaire n’a rien d’analytique. Il pose des questions dont les réponses introduisent de nouvelles questions, permettant ainsi d’induire une réflexion approfondie sur la stratégie et le fonctionnement de l’université. On a là deux méthodes d’autoévaluation opposées, obéissant à deux logiques différentes : l’une sous forme d’une liste détaillée de questions, l’autre sous forme d’un document conduisant à une véritable réflexion. L’Aeres, tout en ayant une méthode robuste et qui fait preuve d’une véritable objectivité, doit, dans le même temps, viser à alléger son propre mode d’intervention à la fois dans la partie évaluation externe et dans la partie auto - évaluation.

Pour la partie recherche, l’arrivée du numérique dans le domaine des publications scientifiques a introduit de grandes disparités dans les dispositifs d’évaluation. Ainsi, dans les sciences de la nature et dans les sciences de l’artificiel, le contexte sociétal et temporel a beaucoup moins d’importance que dans les humanités. Depuis plus de vingt ans, le raz de marée de l’informatique a profondément modifié les mécanismes de publication, puis d’analyse bibliométrique de la recherche, principalement dans les sciences de la nature. Mais si le caractère numérique des indicateurs bibliométriques installe l’apparence de vérités absolues, il faut certainement s’inquiéter des jugements définitifs sur la pertinence ou la qualité d’une activité de recherche qui ne reposerait que sur le quantitatif. D’ailleurs, l’usage de ces outils bibliométriques est assez variable, même au sein des sciences dures, entre les différents domaines. Les mathématiciens, par exemple, ne veulent pas en entendre parler et c’est l’appréciation des pairs, sur la qualité des travaux, qui est la référence. Dans les sciences de l’ingénieur, ce sont souvent les conférences internationales qui servent de référence. En revanche, quand on se rapproche de la chimie ou de la biologie, les chercheurs semblent fortement dépendants de la bibliométrie.

En sciences humaines, la diversité des champs de recherche conduit à une segmentation importante des populations de spécialistes et on ne dispose pas d’outils mécaniques de comparaison et d’évaluation. L’absence de ces outils dans le contexte actuel d’importance croissante de la bibliométrie a fait que, pour certains caciques, nous ne sommes pas capables de donner des avis objectifs sur la qualité des travaux dans différents domaines des sciences humaines. Une manière de répondre à cette objection consiste à mettre en place des outils bibliométriques dans les revues de sciences humaines. Une autre solution, non exclusive de la première, est de renforcer l’évaluation par les pairs, en garantissant l’inexistence de conflits d’intérêts et de conflits d’écoles. C’est un vrai problème épistémologique. Il y a une question de fond sur la manière dont on peut définir les fondamentaux des activités de recherche dans des secteurs aussi variés que les mathématiques, les sciences de l’ingénieur ou la littérature comparée, ainsi que les critères de différentiation et les méthodes d’évaluation spécifiques. Enfin, une question ouverte et majeure est celle de l’évaluation des activités pluridisciplinaires, mal prises en compte aujourd’hui.

A. Fraïsse – Du point de vue d’une université de lettres et sciences humaines, ce qui est frappant, c’est surtout qu’on n’évalue pas la même chose puisque nous avons un encadrement par étudiant qui peut être de deux à quatre fois moins important que celui d’une université scientifique. Partant de là, vous pouvez appliquer les mêmes critères d’évaluation, cela ne peut pas être juste, indépendamment du fait que l’évaluation a été faite pour des formations et des équipes scientifiques. J’ai des équipes de recherche qui n’ont qu’un demi-secrétariat et où les enseignants-chercheurs font tout. Nous ne pouvons pas être à égalité avec des équipes qui ont des ingénieurs qui les aident à monter des projets.

Par ailleurs, en formation, on arrive quasiment au même taux de réussite ou à la même insertion professionnelle. Le taux d’efficience de lettres et sciences humaines est donc très supérieur, mais à quel prix ? En ce qui concerne l’Aeres, je dirais qu’il y a à la fois une vision politique et une vision de la réalité. En ce qui concerne mon établissement, sur la partie recherche et gouvernance, il n’y a pas eu de plaintes. En revanche, pour la formation, l’évaluation a été faite sur dossier, sans même venir dans l’établissement et sans que nous ayons la possibilité de répondre à quoi que ce soit. De plus, alors qu’on nous demandait d’avoir une vision globale des formations, ces dernières ont été découpées et analysées licence par licence. Nous avions travaillé les formations de manière très globale. Nous avons été obligés de découper les dossiers en morceaux et d’envoyer à des jurys différents des groupes de licences qui avaient été regroupés, c’est-à-dire avec une première année commune (deux tiers communs et un tiers de spécialité), avec très peu de différences. Sur une même maquette, j’ai eu des avis qui allaient de B à A+. Néanmoins, il faut reconnaître que, pour la vague suivante, la procédure a été corrigée.

Politiquement, il y a quand même beaucoup de critiques sur l’Aeres. J’ai un peu de mal à m’élever à un niveau plus théorique de discussion sur la valeur de l’Aeres mais il me semble qu’un des avantages de l’Aeres, même si cela n’est pas toujours le cas, en particulier sur la formation, c’est d’avoir voulu une vision globale, c’est-à-dire de ne pas juger d’une part la recherche, d’autre part la formation. Il y avait la volonté d’avoir une évaluation globale de l’établissement. Nous sommes tous enseignants-chercheurs et non enseignants ou chercheurs. Le lien entre les deux et entre la gouvernance, la politique générale de l’établissement, a, à mon sens, un intérêt. Mais au-delà, je ne sais pas s’il faut que cela soit fait par l’Aeres, ni comment…

L’Aeres nous a permis de faire un vrai travail sur la formation, même si cela n’a pas été jugé comme nous le souhaitions, et de réaliser une vraie restructuration des équipes de recherche. Nous sommes passés, pour les équipes jugées A ou A+, de 25 % à 73 %. Ce travail n’a pas été inutile mais il faut voir à quel rythme nous avons dû le faire. Nous sommes peut-être passés d’une absence d’évaluation à une évaluation permanente qui rend les choses un peu compliquées.

J.-M. Monteil – Sur ce sujet de l’évaluation, deux choses sont à souligner. D’une part, le fait, souvent ignoré, que les chercheurs et les enseignants-chercheurs qui font la science sont souvent évalués d’une manière extrêmement dure et permanente. Individuellement, les chercheurs et enseignants-chercheurs connaissent l’évaluation récurrente de leurs activités scientifiques. Il n’y a en revanche pas d’évaluation de l’enseignement de ces derniers. La seule façon d’évaluer l’enseignement, et non l’enseignant-chercheur, c’est d’avoir recours à l’étudiant. Si la science doit rester une évaluation par les pairs, l’évaluation de l’enseignement doit être confiée à ceux qui en bénéficient. Cela est important, non seulement pour la dimension information de tous mais aussi pour la part formative de l’évaluation. Cela étant dit, reste un problème qui est l’évaluation des institutions (des laboratoires et des établissements). À ce sujet, je peux vous dire quel était le projet initial lors de la création de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.

À terme, l’Aeres devait avoir un objet d’évaluation qui était l’établissement. L’Aeres n’avait pas vocation à évaluer, ex ante, durablement licences et masters. Le projet était d’évaluer, à la même aune, les équipes de recherche de l’université et celles qui étaient des organismes. Le Cnrs a vécu cela comme un dépouillement. Or il s’agissait d’aller vers une conception plus intégrée de l’université à travers les dispositifs qui l’évaluaient. Quand l’Aeres a été créée, le Cne évaluait les établissements tous les sept ou huit ans et mettait près de dix-huit mois pour rendre son rapport. L’idée avec l’Aeres était d’évaluer les établissements tous les quatre ans, au rythme des contrats, et de faire de l’Aeres un dispositif pour faire vivre l’autonomie des universités à travers la reconnaissance de ses compétences à agir.

En ce qui concerne les évaluations qui sont faites, je suis de ceux qui pensent qu’il ne serait pas bon de s’installer dans une « religion trop comptable des facteurs d’impact ». Les indices de publications sont importants, et on ne saurait les négliger, mais si on ne fait pas attention, on va entrer dans un champ où l’on tient moins compte des résultats scientifiques que des indicateurs qui sont supposés rendre compte de leur qualité. Le danger d’un dispositif dans lequel l’université est faiblement autonome est que l’État se saisisse des indicateurs, s’y limite et fasse du mécanicisme. Il faut une appréciation qualitative pour savoir si l’État soutient ou pas, ce qui ne signifie pas qu’une université sans compétence à agir dans un domaine x ne puisse pas se lancer et tenter de faire ses preuves. Si elle réussit, alors l’État viendra, par la suite, soutenir au nom du bien commun.

Nous devons regarder aussi quels sont les indicateurs pertinents utilisés à l’international. Il nous faut donc, je crois, une machine d’évaluation qui soit simple et efficace fondée sur la capacité des établissements à promouvoir des dispositifs d’autoévaluation dont les produits sont soumis aux exigences d’une agence adossée aux grands indicateurs internationaux. Il ne faut pas non plus être naïf et accepter comme naturel l’impérialisme des grands classements internationaux, notre responsabilité, c’est de peser sur l’élaboration de ces grands classements de telle sorte qu’ils réfractent aussi nos propres forces. Tout cela n’est pas indépendant évidemment de la capacité de nos universités à se faire entendre comme institutions fortement représentatives dans le concert mondial.

Retour sur la loi sur l’autonomie (Lru)

Le nouveau gouvernement a annoncé que la loi sur l’autonomie et la responsabilité des universités (Lru) va faire l’objet d’une concertation à l’automne. Quel bilan peut-on en tirer pour le moment et dans quel sens devrait-elle évoluer ?

J.-P. Finance – La Lru a renforcé les leviers de commande. Dès lors que l’on a un rôle plus direct sur la gestion des ressources humaines, que l’on dispose des ressources de la masse salariale, on peut avoir une politique de ressources humaines en adéquation avec la stratégie de l’établissement. Le repyramidage rapide des postes, le fait de changer le profil disciplinaire d’un emploi sans passer par l’accord du ministère sont des exemples d’utilisation de ces nouveaux outils de pilotage de l’université. Mais cette capacité de pilotage n’est possible que si les moyens sont au rendez-vous, condition qui n’a été que partiellement remplie. En novembre 2007, la Conférence des présidents d’université (Cpu) avait signé avec François Fillon une charte établissant que l’État s’engageait à augmenter d’un milliard par an, pendant cinq ans, le budget de l’université. Cet engagement a été à peu près tenu pendant les premières années puis, à partir de 2010, a fortiori en 2011, les augmentations de moyens ont été pratiquement toutes consacrées aux effets mécaniques d’évolution du régime des fonctionnaires mais non plus en termes de réelles marges de manœuvre. On ne peut pas reprocher à un établissement public qui veut jouer dans la cour des grands, européenne et internationale, d’avoir un minimum d’encadrement technique et administratif qui lui permette de faire face aux objectifs de sa politique.

J’aurais souhaité une loi dans laquelle on n’oblige pas toutes les universités à marcher exactement du même pas. Par exemple, pour la taille du conseil ou la création d’un sénat académique. La Lru reste normative au niveau national. Il faudrait donner, dans un cadre de référence national, des capacités de définir des statuts qui soient davantage liés à la personnalité de l’université elle-même. C’est la question de la décentralisation de manière générale : quel est le noyau commun et qu’est-ce qui relève de l’initiative de chaque établissement ? Une évolution de la Lru devrait aller dans ce sens.

A. Fraïsse – Montpellier-III est une des dernières universités à être entrée dans la Lru. Nous étions, non sans raison, méfiants vis-à-vis des grandes annonces sur les avantages de l’autonomie. On a pu voir ce que donnait l’autonomie pour les hôpitaux… Certains y ont cru mais qu’ont-ils vraiment gagné ? La loi Lru nous a été vendue comme Liberté, Égalité, Fraternité : Liberté, vous avez toute autonomie ; Fraternité, vous allez tous travailler ensemble main dans la main ; Égalité, les meilleurs entraîneront les autres. Nous sommes loin du résultat. Certains se consolent en disant que l’autonomie était un bon projet mais qu’il manquait les moyens. Nous pouvions nous en douter. Il n’a jamais été question de mettre des millions pour faire l’autonomie. Ce n’était pas le but.

Dans l’esprit, la réforme de l’autonomie vise peut-être à laisser l’université mener sa propre stratégie mais ce n’est certainement pas le cas dans l’application. En passant à l’autonomie, je n’ai pas vu changer, dans la réalité des faits, mes pouvoirs. Ce qu’on a mis derrière l’autonomie, c’est la gestion de la masse salariale avec des contraintes nouvelles. L’université subit plus de contraintes que lorsqu’elle n’était pas autonome. Il est certes nécessaire qu’il y ait des garde-fous mais cette autonomie n’a été qu’une décentralisation de la masse salariale.

On nous avait annoncé une plus grande liberté sur les diplômes mais, heureusement, nous avons gardé des diplômes nationaux, avec un cahier des charges défini par le ministère. Même l’argument qui consiste à dire que l’université a plus d’autonomie en ce qui concerne la gestion des postes est faux, du moins tant que l’université est en sous-encadrement.

J.-M. Monteil – L’université connaît un problème de gouvernance parce qu’on veut une démocratie élargie où tout le monde donne son avis. Nous n’avons pas affaire à une démocratie de délégation. Sur ce point, la loi relative à la Liberté et à la responsabilité des universités (Lru) tentait de chercher des majorités que l’on n’a pas trouvées. Les élections récentes mettent en évidence une sorte de lutte des classes entre les maîtres de conférence et les professeurs. À titre personnel, je suis favorable à ce qu’il n’y ait plus qu’un seul collège électoral d’enseignants-chercheurs, professeurs et maîtres de conférence réunis. Malgré les difficultés juridiques qu’elle comporte, la question mérite d’être posée. À l’heure actuelle, les deux groupes votent très différemment mais pas selon un clivage radical gauche/droite, puisque dans le monde universitaire les listes de droite sont totalement minoritaires. S’opposent en fait deux visions du monde ; l’une, « mandarinale », qui consiste à dire : « Les professeurs veulent gouverner », et l’autre, revendicative : « Il faut faire contrepoids. » Il faut mettre fin à ce clivage artificiel du corps enseignant qui n’est ni idéologique, ni lié à la pratique du métier et aux compétences des uns et des autres.

Par ailleurs, il est faux de dire qu’il n’y a pas de contrepoids scientifique au président car le conseil scientifique de l’université comprend la plupart des poids lourds et je n’ai jamais vu un président ne pas tenir compte de leur avis. Mais cet argument repose sur des usages et on peut essayer de garantir les choses structurellement. Je ne suis pas opposé au sénat académique, d’autant plus que j’ai proposé qu’il y en ait un à Paris Saclay. C’est une part du modèle américain. Mais penser que les universités américaines n’ont pas une gouvernance compliquée serait peu les connaître. Ce qui me paraît intéressant, utile et démocratique, c’est un système où le sénat académique est consulté sur les grandes orientations dans un modèle d’autonomie où l’État a reconnu compétence à agir à ses universités et où celles-ci l’assument pleinement.

A. Fraïsse – J’entends beaucoup parler, et cela m’inquiète, de sénat académique avec un conseil d’administration. Or, actuellement les universités ont un conseil d’administration (CA), un conseil des études et de la vie universitaire (Cevu) et un conseil scientifique (CS) où les enseignants-chercheurs sont majoritaires. Par conséquent, le CA est parfaitement académique ; sauf peut-être si vous faites une université tellement grande que les gens ne peuvent pas être représentés. Ce qu’on nous propose est en fait un système à l’américaine avec un sénat académique et un conseil d’administration totalement étranger à l’université, qui mènera la politique de l’université. À ce moment-là, on aura abandonné une démocratie universitaire et un CA dirigé par les universitaires pour un vague sénat académique où on décidera ce qu’il restera lorsque le CA aura décidé de la gestion de l’université. En somme, on nous demande de compenser quelque chose que l’on va créer.

Un des grands problèmes des élections actuelles aux conseils d’administration vient du fait que, au lieu d’être dans une vision démocratique, on a voulu que le groupe gagnant obtienne une majorité absolue, ce qui ne reflète pas la réalité de l’établissement. Lorsque les votes s’équilibrent, qu’il y a d’un côté les maîtres de conférence et de l’autre les professeurs, ce sont alors les étudiants et les ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, social et de santé (Iatoss) qui décident. Aujourd’hui on veut nous faire croire que dans un CA il faut obligatoirement une majorité absolue pour pouvoir imposer ses décisions. Mais si vous n’arrivez pas à démontrer la justesse de ce que vous faites, surtout dans un milieu universitaire, vous aurez beau prendre la décision en CA, vous aurez du mal à la faire appliquer. Personnellement, je crois à une représentation démocratique et à la nécessité de convaincre la communauté universitaire.

En ce qui concerne le système de recrutement, il est caractéristique de toutes les ambiguïtés de réformes imposées à la va-vite. Nous reprochions aux anciens comités d’être trop localistes ; aujourd’hui le conseil d’administration fait appel aux mêmes commissions qu’avant mais leurs droits sont peu clairs, ce qui entraîne de nombreux recours.

J.-P. Finance – Je ne pense pas que l’idée de collège universitaire, qui s’arrêterait au master ou à la licence, ait du sens en France. Aujourd’hui, dans nos universités, les enseignants-chercheurs sont supposés avoir les mêmes obligations en formation et en recherche… Or segmenter l’organisation avec des collèges universitaires d’un côté et des universités de recherche de l’autre, cela veut dire que vous devez profondément remanier le corps enseignant. Aux États-Unis, dans un collège universitaire, il est pratiquement interdit à un professeur de faire de la recherche, sauf durant les trois mois d’été de « carence ».

Deuxièmement, cette hiérarchie d’établissement sera-t-elle nécessairement un gage de qualité pour le résultat final ? Je n’en suis pas convaincu puisqu’on a une pétition de base qui est que même dans les premières années d’université ou d’école, la qualité d’enseignement va aussi dépendre du fait que les enseignants eux-mêmes se remettent en cause au travers de la recherche. En revanche, dans un système fédéral, avoir des établissements qui sont tous supposés faire de la recherche et de la formation, certains ayant des spécificités thématiques affirmées, d’autres ayant un spectre plus large, paraît prometteur et réaliste.

Je ne suis pas d’accord avec l’idée selon laquelle les enseignants-chercheurs seraient les laissés-pour-compte de la Lru au sein de la gouvernance universitaire. Les présidents, les vice-présidents, les chargés de missions, les responsables de facultés ou d’école sont quasi exclusivement des universitaires. En ce qui concerne la critique sur la réduction de la taille des conseils d’administration, je me sentais beaucoup plus autonome dans le pilotage de mon université sous la loi Savary que sous la loi Lru. Dans un conseil de soixante personnes, le président, qui avait la connaissance des dossiers et qui savait anticiper sur la stratégie, par rapport à beaucoup de membres du conseil qui ne s’intéressaient que superficiellement à la conduite réelle de l’université, avait pratiquement tous les leviers qui lui permettaient d’orienter la politique dans un sens ou dans l’autre. En revanche, aujourd’hui, avec un conseil de trente membres, chacun se sent une responsabilité plus grande. Les conseils doivent donc être mieux préparés et permettent des échanges très constructifs.

J’avais proposé en 2007, en tant que responsable de la Cpu, que l’on crée un sénat (ou une assemblée) académique, c’est-à-dire un lieu dans lequel différents représentants de la diversité de l’université puissent se retrouver, non pas pour prendre des décisions mais pour interagir, poser des questions, faire des remarques, contester des décisions. Mais en juin 2007, tant les organisations syndicales que les représentants du ministère et beaucoup d’universitaires ont trouvé que cette idée d’avoir deux chambres (une chambre basse et une chambre haute) n’avait pas de sens.

Étudiants : le vrai problème de l’échec

Les étudiants de licence ne sont-ils pas les grands oubliés de la réforme ? Le plan licence ne semble pas avoir produit les résultats espérés, comment améliorer les premières années universitaires ?

J.-M. Monteil – Depuis très longtemps on répète que l’université fabrique de l’échec. Le premier cycle universitaire serait une catastrophe et il faudrait donc faire des plans licence, développer un tutorat forcément réparateur… Je suis totalement opposé à cette manière de poser le problème. La question est de savoir quelle université nous voulons. Pour ma part, si je suis opposé à la sélection à l’entrée de l’université, je le suis aussi à la sélection à l’entrée des formations courtes de l’enseignement supérieur. Le paradoxe actuel, qui explique 80 % de l’échec dans le cycle L, tient en partie à la sélectivité des filières dites courtes telles que les sections de techniciens supérieurs (Sts) et les Iut (je ne les situe d’ailleurs pas au même niveau, les seconds étant universitaires, les premières pas). Dès lors, les bacheliers professionnels et certains bacheliers technologiques, dont le souhait et le destin spontanés ne sont pas l’université avec sa licence et son hypothétique suite, se voient interdire l’accès à ces filières qui les conduiraient aux emplois de techniciens supérieurs dont le pays a besoin. En désespoir de cause, ils vont à l’université, là où leurs compétences scolaires propres et leurs qualités sont les moins facilement valorisables et valorisées, et ils échouent. Dans le même temps, un pourcentage important de bacheliers généraux admis dans les filières dites courtes exprime le souhait de poursuivre au-delà, à l’université notamment.

Admettre la sélection dans les filières courtes, c’est donc, en quelque sorte, interdire d’enseignement supérieur des étudiants qui auraient vocation à devenir des techniciens supérieurs et, plus tard, dans une organisation intelligente de l’université pour la formation tout au long de la vie, avec la validation des acquis d’expérience (Vae), de pouvoir accéder à des niveaux supérieurs. Aussi ne s’agit-il pas de sélectionner à l’entrée de l’université mais bien de cesser de le faire ailleurs et de s’attacher à donner, ou parfois à redonner, au cycle licence universitaire une valeur, une exigence et une organisation incontestables de standard international, que cette licence soit professionnelle ou générale. L’université ne peut pas installer son cycle L comme un lieu de mise à niveau, ou alors il faut le dire clairement et considérer que l’enseignement supérieur universitaire, assuré par des enseignants-chercheurs formés à et par la recherche, commence au cycle master. Le paradoxe dans lequel nous sommes sacrifie des jeunes que l’on a fait réussir, par exemple avec le baccalauréat professionnel, à qui on rend ensuite très difficile, voire, dans certains cas, impossible l’accès à l’enseignement supérieur non universitaire et que l’on condamne, pour la plupart d’entre eux, à l’échec dans l’enseignement supérieur universitaire. Cela dans un espace universitaire dans lequel la licence ne correspond plus aux standards internationaux et conduit de nombreux étudiants à la déserter. Il y a là et un gâchis humain et une impasse économique. La démocratisation de l’enseignement supérieur que chacun appelle de ses vœux passe d’abord par la possibilité pour chacun de trouver la place qui correspond à la meilleure possibilité d’expression de ses qualités et à ses meilleures perspectives de développement personnel et professionnel. Ce qui est l’exact contraire de la défense de territoires institutionnels qui conduit de nombreux jeunes à choisir l’université par défaut et l’ensemble des observateurs et commentateurs à constater et stigmatiser cette université incapable, évidemment, de les faire réussir ! Ce constat ne dispense pas, bien au contraire, l’université de s’attacher résolument à la modification profonde de ses modes de formation en cycle L.

A. Fraïsse – C’est effectivement en licence que les problèmes sont les plus importants. Les disciplines en lettres et sciences humaines regroupent 53 % des étudiants. Nous formons donc plus de la moitié des étudiants de France, ce qu’on ne perçoit pas toujours de l’extérieur parce qu’en nombre et en visibilité des établissements, cela ne se voit pas. Avec plus de 50 % des étudiants inscrits dans les universités, nous n’obtenons que 30 à 32 % des financements pour les licences.

L’inégalité n’existe pas seulement entre les universités. Elle est entre les universités, les Iut, les grandes écoles. On nous reproche d’avoir moins de 50 % de réussite mais il faut décortiquer les chiffres. Nous acceptons d’être responsables de l’échec de nos étudiants, si la qualité des cours ou les conditions d’études sont en cause, mais en fait les étudiants en échec sont ceux qui ne se présentent pas en cours. En première année, le problème n’est pas l’étudiant qui est assidu en cours, c’est celui qui s’inscrit et qui a entre 0 et 1 de moyenne. L’an dernier, ce chiffre a doublé à Montpellier-III, avec 750 étudiants qui ont eu, en première année, entre 0 et 1.

Pourquoi ces inscriptions ? C’est que les universités servent à donner un statut à des jeunes qui n’ont pas droit au chômage. En outre, elles servent à absorber tous les étudiants de Bts ou d’Iut qui n’ont pas eu de place. Dans la filière d’administration économique et sociale (Aes), nous avons 57 % de bacheliers technologiques ou professionnels. Ce sont des étudiants qui arrivent par défaut à l’université. À la sortie du bac, ils ont bien demandé ce qui leur convenait, un Bts, mais en Bts on a pris des bacheliers de filières générales à leur place. Le système fonctionne à l’envers. On donne de l’argent aux Bts pour qu’ils accueillent des étudiants en cycles courts, avec un bon encadrement. Or, au bout du compte, ceux qui sont sélectionnés sont des bacheliers généraux qui espèrent ainsi obtenir un premier diplôme en deux ans puis intégrer l’université à bac + 3 et ainsi éviter les deux premières années d’université, stigmatisées par ces chiffres importants d’échecs. Pourtant, un étudiant qui entre à l’université avec un baccalauréat généraliste a bien plus de 40 % de chance de réussir sa licence : le chiffre réel est de presque 85 %. C’est plus difficile cependant pour les bacheliers technologiques ou professionnels. Mais un étudiant de baccalauréat professionnel qui s’accroche aux études peut réussir à l’université : après un taux de réussite en première année de 11 %, on monte tout de suite à 52 % en deuxième et encore au-dessus pour la troisième année. Ces chiffres ne sont pas tout à fait au niveau de réussite des étudiants des filières générales mais ils se rapprochent peu à peu, ce qui montre bien que nous savons faire réussir des étudiants qui ont des profils différents.

Il n’est pas vrai qu’on réussit moins bien à l’université qu’ailleurs. Mais, pour calculer notre budget, le ministère prend en compte les inscrits aux examens et non, comme il serait équitable, les inscrits administratifs. En revanche, il fait le contraire pour calculer le taux d’échec. Il nous pénalise ainsi doublement.

Le plan réussite en licence a eu des résultats positifs mais limités : par exemple le tutorat, tel qu’il est organisé aujourd’hui, n’a qu’un intérêt limité. On soigne les angoisses de ceux qui atteindront la moyenne. Le soutien au premier semestre en première année attire des étudiants, très inquiets, qui finalement s’en sortent, mais dont on savait à l’avance qu’ils s’en tireraient avec des notes au-dessus de la moyenne. En revanche, ceux qui en auraient réellement besoin ne viennent pas, souvent parce qu’ils ne savent même pas qu’ils ne sont pas au niveau demandé. Ce n’est qu’à la fin du premier semestre qu’ils commencent à en prendre conscience. Une solution serait d’attribuer les budgets aux filières non au nombre d’étudiants mais au type de baccalauréat dont l’étudiant est titulaire. Ceux qui ont le plus besoin de financement sont les bacheliers technologiques et professionnels. Ceux qui les accueillent devraient donc avoir davantage de budget que ceux qui prennent les étudiants des filières générales.

La place de l’université dans l’enseignement supérieur et la recherche

Les réformes se succèdent depuis plusieurs années dans l’enseignement supérieur. Comment y voyez-vous la place des universités ?

Jean-Marc Monteil – On ne peut séparer les évolutions actuelles de notre héritage. Or, dans notre pays, l’université n’a jamais été considérée comme essentielle. C’est toujours à sa marge ou en dehors d’elle qu’ont été créées les institutions valorisées : depuis le Collège royal, devenu Collège de France, jusqu’aux organismes de recherches – Centre national de la recherche scientifique (Cnrs), Commissariat à l’énergie atomique et aux énergies alternatives (Cea), Institut national de la santé et de la recherche médicale (Inserm) – ou à l’École des hautes études en sciences sociales (Ehess). Plus récemment, c’est la création d’un certain nombre d’écoles d’ingénieurs de type universitaire, des filières qui fonctionnaient bien dans l’université, qu’on a insularisées en leur donnant plus d’autonomie. En somme, nous n’avons jamais fait confiance à l’université.

Pourtant, c’est l’institution d’enseignement supérieur qui peut et doit offrir une réponse pour les enfants issus des milieux les plus éloignés des codes dominants qui ne savent pas ce qu’est une classe préparatoire ou une grande école.

La première réforme qui a valorisé l’université en tant que telle commence pour moi en 1988-1990 quand on a créé la direction de la Recherche et des Études doctorales (Dred) au sein du ministère de l’Éducation nationale. La création de la Dred était très importante puisqu’elle conduisait l’université à s’installer dans la responsabilité scientifique. On a ainsi reconnu à l’institution universitaire, au-delà de la seule compétence scientifique de ses enseignants-chercheurs, une capacité à définir et promouvoir une politique scientifique, notamment autour des formations doctorales. Jusqu’alors, la partition scientifique était écrite par les organismes et le contrôle de son exécution leur appartenait, en quelque sorte, de droit. Ensuite l’orchestre et ses meilleurs solistes pouvaient faire partie de l’affiche universitaire. Les organismes de recherche faisaient donc leur marché dans l’université sans difficultés. Les échanges entre organismes et universités étaient d’abord des échanges entre les organismes et leurs « laboratoires ». La création de la Dred conduisait l’université à un devoir de politique scientifique et à un engagement contractuel avec l’État impliquant de vraies orientations ; cette « nouvelle autonomie » était toujours un combat qui, il faut le dire clairement, n’était pas facilité par les lacunes de l’université en matière de stratégie. Or ce qui caractérise l’université, c’est la recherche, sa seule singularité est liée à l’exercice et à la pratique de la recherche. C’est le seul endroit, dans un dispositif de formation, où les producteurs de connaissance sont en même temps les transmetteurs de connaissance, c’est un point extrêmement important. Il ne peut donc pas y avoir de formation universitaire qui ne soit adossée à la pratique scientifique. Sans stratégie scientifique, il n’existe pas de stratégie de formation universitaire, pas de stratégie internationale, pas de relations adultes avec les collectivités territoriales et le monde économique.

Si vous observez, y compris ces dernières années, les crises et les débats avec, et parfois entre, les organismes de recherche, vous aboutirez à cette conclusion : la confiance faite aux universités est toujours demeurée très fragile. Mais les logiques récentes qui conduisent les universités à s’emparer, avec leurs partenaires, des logiques de développement scientifique ouvrent une voie nouvelle au bénéfice de la science et des étudiants, dans la mesure où l’université elle-même peut s’installer dans des stratégies volontaristes.

Jean-Pierre Finance – Il faut rappeler qu’en 1793, la France a supprimé ses universités. Au sens strict, il n’y a plus eu d’université en France jusqu’en 1970, puisque l’université créée en 1896, avec à sa tête un recteur désigné par le ministre, n’avait pas de personnalité juridique. Seules les facultés et les « grandes » écoles avaient une existence autonome, chacune rattachée au ministre en ligne directe. On avait donc un modèle d’organisation totalement différent de tout ce qui se passait dans les autres pays, et en particulier en Allemagne avec le modèle de von Humboldt qui regroupait, dans un système pluridisciplinaire, formation et recherche. La conséquence est qu’en 1970, quand on a voulu créer, dans le cadre de la loi Edgar Faure, des universités pluridisciplinaires, nous ne sommes pas allés jusqu’au bout. Dans la plupart des grandes villes universitaires, les regroupements étaient incomplets. C’est ainsi que nous nous sommes retrouvés, à la fin des années 1990, avec 88 universités sur le territoire français. A cela s’ajoute que les responsables politiques souhaitant tous avoir localement une institution universitaire, on a créé les antennes universitaires : à peu près 500 lieux d’implantation universitaire sur le territoire français aujourd’hui. Entre-temps, pour la recherche, on avait créé les organismes (Cnrs, Inserm, Cea…) qui ont permis à la recherche publique française de redémarrer après la Seconde Guerre mondiale.

Il n’est pas facile de faire du remembrement avec un système si éclaté. On a besoin, pour renforcer encore l’accès à la connaissance de l’ensemble de la population française, d’une forme d’organisation territoriale vivace. Les instituts universitaires de technologie (Iut) assument en partie cette fonction. Je suis, en revanche, plus sceptique sur les centres universitaires de type premier cycle qu’on trouve dans les sous-préfectures et qui ne fonctionnent pas vraiment bien. Par ailleurs, les dispersions institutionnelles ont comme conséquence une déperdition des efforts. Les regroupements de type Pôle de recherche et d’enseignement supérieur (Pres), sous forme de systèmes fédéraux, me semblent une bonne chose, le cas ultime étant la fusion. Reste à inventer un système fédéral qui ne se traduise pas nécessairement par une gouvernance unique et centralisée, mais qui permette d’avoir une vraie vie fédérale.

Anne Fraïsse – Plutôt que de parler de l’opposition historique entre universités et écoles, je voudrais souligner un trait majeur qui persiste à travers la réforme, c’est l’injustice de la répartition des moyens et la faible part attribuée, en termes de financement et de formation, aux sciences humaines. Les écarts sont énormes. C’est le problème majeur qui fait échouer toute réforme.

On nous donne moins d’argent pour les formations, moins pour l’encadrement et pour la recherche. Pour un étudiant de licence, l’État annonce qu’il débourse en moyenne entre 800 et 900 euros. Un étudiant de licence en lettres et sciences humaines ne correspond en réalité qu’à une dépense de 330 euros. En sciences, on reçoit quasiment le double. On a moins pour un étudiant de master en lettres et sciences humaines que pour un étudiant de sciences en licence, et ne parlons pas des écoles d’ingénieurs.

Les étudiants, dans le système de répartition des moyens à l’activité et à la performance (Sympa) qui remplace le système analytique de répartition des moyens (San Remo), comptent, dans nos domaines, pour un peu plus d’une unité (1, 1) contre 2, 4 en sciences et parfois jusqu’à 4 en technologie. En fonctionnement, par exemple, une université en sciences de 1 500 étudiants a un budget total, en comptant la masse salariale, de 200 à 300 millions contre 60 à 80 millions pour une université équivalente en lettres.

La réforme est censée tenir compte des spécificités des lettres et sciences humaines mais, dans la pratique, le système Sympa, qui était fait pour compenser les déficiences du système San Remo, aboutit exactement au contraire.

Cette injustice de base repose en outre sur des représentations implicites anachroniques. Elle renvoie les lettres et sciences humaines à l’image d’un étudiant qui n’aurait besoin pour étudier que d’une feuille de papier, d’un stylo et, parfois, d’un dictionnaire. Or nous ne sommes plus du tout dans cette configuration. On nous a demandé de professionnaliser nos étudiants. Les étudiants en arts plastiques travaillent désormais sur des logiciels extrêmement coûteux. Les linguistes qui se forment à la traduction ont besoin d’équipements qui les mettent dans des conditions professionnelles. L’amphithéâtre et le cours magistral ne suffisent plus, ou alors on ne professionnalise pas. Le système actuel nous demande d’obtenir des résultats qui sont les mêmes que ceux d’une université pluridisciplinaire ou de sciences, mais sans nous attribuer les moyens correspondants. Il impose à tout le monde les mêmes devoirs de réussite et de professionnalisation mais en plaçant les universités dans des situations très inégales. À partir de là, les réformes successives ou les initiatives d’excellence butent sur cette réalité financière et d’encadrement très inégalitaire et ont même tendance à toujours renforcer les inégalités existantes.

Des disciplines en voie de disparition ?

Les disciplines autrefois d’« excellence » n’ont plus le vent en poupe, en lettres (lettres classiques, philosophie) comme en sciences fondamentales (mathématiques, physique), mais plus généralement elles sont délaissées au profit des parcours à plusieurs matières, où elles représentent un complément culturel ou une ouverture. Effet de mode lié aux changements du monde du travail et des carrières ?

A. Fraïsse – On s’inquiète de la disparition de certaines disciplines fondamentales. Et on parle de les sauver en les intégrant dans des cursus pluridisciplinaires (« plan orchidée »). Logiquement, lorsqu’on leur demande de réduire les coûts des formations, toutes les universités commencent par fermer les mêmes : là où il y a peu d’étudiants, soit les lettres classiques, les langues rares… Au bout du compte, on ne peut plus faire ces formations nulle part et, lorsqu’elles deviennent des espèces en voie de disparition, on ouvre des zones protégées pour essayer de les réimplanter. Aujourd’hui, nous avons quatre Capes (mathématiques, lettres classiques, anglais et lettres modernes) où tous les postes proposés au concours ne sont pas pourvus, donc qui n’assurent plus le renouvellement des enseignants du secondaire.

Je pense que ce qui va nous sauver en tant qu’université de lettres et sciences humaines, c’est notre originalité et nos spécialités. Nous sommes, maintenant, une université extrêmement visible dans nos disciplines.

Je suis favorable à des formations transversales pour les premières années, en lettres et arts par exemple, ce que nous faisons à Montpellier-III. Je suis en revanche beaucoup plus sceptique quand on m’explique qu’il faut faire conjointement de l’histoire et des mathématiques. Derrière ce discours, on considère les lettres et les sciences humaines comme un supplément cosmétique pour les parcours « sérieux ». L’anglais, c’est pour les ingénieurs, la psychologie irait bien avec les médecins, la géographie avec les apprentis managers… Notre travail, en formation ou en recherche, ce n’est pas cela. Mes spécialistes de Shakespeare ne sont pas là pour apprendre l’anglais aux ingénieurs. On ne peut pas être le petit « plus » qui donne la culture générale, ce qui ne veut pas dire que nous ne voulons pas, par ailleurs, faire aussi cela. Quand mes étudiants font de l’histoire, ils ne font pas de l’histoire et des mathématiques sous prétexte que cela leur donnera une meilleure employabilité. C’est à l’intérieur des disciplines qu’il faut être professionnalisant. Nos disciplines ne se défendront qu’en restant bien identifiées comme des lettres et des sciences humaines et en affirmant leur caractère professionnalisant.

J.-P. Finance – Je crois beaucoup à l’interdisciplinarité. Les nouvelles découvertes se trouvent, de plus en plus, à l’intersection de disciplines. Il y a quelques siècles, les disciplines n’existaient pas aussi strictement qu’aujourd’hui et les savants de l’époque ne se donnaient pas de frontières sectorielles. Plus la science s’est diversifiée, s’est complétée, plus on a eu besoin de faire émerger des catégories scientifiques, ce qui a donné, dans le système français, les quatre-vingt-cinq sections du Cnu et qui a eu comme conséquence, qu’aujourd’hui ce système de recherche, plutôt que de favoriser les croisements, a tendance au contraire à renforcer les domaines déjà institutionnalisés. Je pense que l’université doit être un des lieux dans lesquels on favorise au maximum cette pluridisciplinarité, voire cette transdisciplinarité, même si cela pose un problème majeur sur l’évaluation. Comment fait-on pour évaluer une activité dans laquelle on va mixer la sociologie, les mathématiques et des paradigmes liés aux sciences de l’environnement par exemple ? Aujourd’hui, nous n’avons pas de dispositifs d’évaluation, même ex post, pour ce type d’activité. Il y a une vraie difficulté à apprécier des activités de recherche transversales, originales, différentes des autres.

Dans la recherche, il faut pouvoir faire confiance à une personne ou à un groupe de personnes parfois en rupture complète avec les idées ou les démarches antérieures. On sait bien qu’une bonne partie des découvertes se trouve là, dans les révolutions de certaines visions des choses, dans des inflexions peu orthodoxes. Or, je ne suis pas sûr que quand on a une équipe rodée qui examine un laboratoire, elle soit nécessairement la plus à même de donner un avis positif à un projet de recherche complètement innovant, voire hétérodoxe. L’appréciation du projet relève, à mon avis, de la responsabilité de l’établissement. La prise de risque, dans le domaine scientifique, doit être quelque chose d’inhérent à une stratégie volontariste au niveau de l’université.

Nous sommes dans un système qui est assez paradoxal : les collègues, engagés dans une carrière scientifique et ayant à la gérer, peuvent parfois penser qu’il est plus confortable de rester dans une démarche orthodoxe et donc avoir une certaine réticence à prendre des risques alors que, de par notre statut de fonctionnaire, je trouve que s’il y a bien un bénéfice institutionnel de la sécurité liée à la carrière à vie, c’est justement de permettre des prises de risque… Pourtant, nous ne le faisons pas beaucoup. C’est certainement l’intelligence des institutions que de dire que si un chercheur prend un risque et que le projet n’aboutit pas, il n’est pas nécessairement blâmable. Il faut accepter la globalisation du risque, chercheur et université.

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    Jean-Pierre Finance a été président de l’université Henri-Poincaré de Nancy, et administrateur provisoire de l’université de Lorraine ; Anne Fraïsse est présidente de l’université Paul-Valéry, Montpellier-III, lettres, sciences humaines et sociales ; Jean-Marc Monteil a été directeur général de l’enseignement supérieur au ministère de l’Éducation nationale.