La massification et le tri. La fabrique du ressentiment scolaire

Longtemps, l’école républicaine, dont beaucoup de Français ont la nostalgie sans l’avoir jamais connue, a été celle des destins de classe et de sexe. Pour l’écrasante majorité des élèves issus des catégories populaires, il allait de soi que le lycée et l’enseignement supérieur n’étaient pas faits pour eux. Seuls quelques héritiers échappaient à cette fatalité. Tout change avec la massification scolaire amorcée dans les années 1960 : aujourd’hui, 80 % des jeunes sont bacheliers et plus de 50 % d’entre eux sont étudiants. C’est un progrès considérable en matière d’accès aux études longues et il n’est guère envisageable de revenir en arrière en sélectionnant précocement quand le marché du travail n’absorbera pas les jeunes peu formés, quand on sait aussi que les jeunes issus des classes populaires et des immigrations seraient les premiers exclus des études.

Évidemment, le taux d’accès au baccalauréat varie en fonction de l’origine sociale et de l’origine ethnique des élèves. Les enfants de cadres sont nettement plus diplômés que les enfants d’ouvriers, les enfants d’origine maghrébine et subsaharienne sont moins diplômés que les autres élèves, notamment les garçons, mais ils le sont beaucoup plus que ne l’étaient leurs aînés. Ceci dit, les effets de la massification sont nettement moins homogènes quand on tient compte des filières et de la nature des études. La relative égalisation de l’accès aux études longues cache de très grandes disparités en fonction des types de baccalauréat et de la nature des études supérieures. Les formations les plus rentables et les plus sélectives restent le privilège des classes moyennes supérieures, pendant que les formations moins rentables et moins sélectives sont réservées aux néobacheliers d’origine modeste. Quant aux non-diplômés, leur condition s’est profondément dégradée puisque l’absence de diplôme est désormais perçue comme un quasi-stigmate sur le marché du travail.

En définitive, l’élargissement de l’accès aux études longues après l’âge de la scolarité obligatoire n’a guère changé l’ordre des inégalités et la rigueur de sa reproduction entre les générations. Le paradoxe constitué par l’ouverture de l’éducation et le maintien des inégalités explique le poids des déceptions et la vigueur des critiques de l’école. Les vainqueurs de la sélection sont toujours les mêmes, les vaincus aussi, et l’école française semble incapable de tenir les promesses de l’égalité des chances associée au long processus de massification.

Des destins aux parcours

Sous le prétexte que les « lois » de la reproduction semblent immuables, il serait faux de penser que rien n’a changé dans la mesure où l’expérience des élèves et de leur famille a été profondément bousculée. Plus la massification scolaire se déploie, plus l’emprise des diplômes sur le destin social et professionnel des jeunes se renforce1. Hors du diplôme, point de salut ! Tous les parents le savent et tous les élèves l’apprennent dès l’école élémentaire. Personne n’ignore qu’il faut être dans la meilleure école pour se glisser dans les meilleures filières afin d’avoir les meilleurs diplômes, les plus sélectifs et les plus rentables sur le marché du travail. S’il va de soi que les familles les plus favorisées et les plus diplômées ont de grandes chances de mieux s’en sortir dans cette compétition, chacun sait que l’avenir de ses enfants se joue à l’école et les familles immigrées elles-mêmes, celles qui ont le moins de ressources économiques et culturelles, l’ignorent moins encore parce qu’elles savent qu’elles n’ont guère d’autre carte à jouer.

L’emprise des diplômes a profondément changé les stratégies des familles. Celles qui le peuvent choisissent les meilleures écoles et les meilleures formations. Elles mobilisent un coaching scolaire de tous les instants et nous savons que, malgré la scolarisation précoce, les inégalités scolaires se manifestent très précocement. Quand on le peut, on choisit son école, publique ou privée, on mobilise des stratégies inégalitaires, on choisit sa résidence en fonction de la qualité supposée de l’école et, à terme, les écarts entre les établissements ne cessent de se creuser. Aux deux extrêmes de la composition sociale des établissements, aujourd’hui mesurée par les indices de position sociale, se forment des ghettos de riches et des ghettos de pauvres qui accentuent les inégalités. Regroupés dans les mêmes établissements, les élèves les plus faibles progressent moins que les élèves favorisés regroupés dans les établissements où le climat scolaire, les relations entre les élèves, les attentes des enseignants accentuent les écarts. Derrière le « décor » de l’unité de l’école de la République se constituent des établissements qui accueillent et forment des jeunesses qui ne se croiseront jamais. Généralement, les collèges des quartiers pauvres sont plus pauvres que ne l’est le quartier, pendant que les établissements favorisés sont plus chics que ne l’est leur secteur ; les premiers sont fuis par ceux qui le peuvent, les seconds attirent les bons élèves venus d’ailleurs. Ainsi, par le jeu conjugué des inégalités spatiales et des choix des familles, l’école finit par accentuer les inégalités scolaires. Ce constat n’est pas une opinion car, depuis quelques décennies déjà, les comparaisons internationales montrent que les inégalités scolaires françaises sont plus grandes que ce que supposerait le seul impact des inégalités sociales sur les performances scolaires des élèves. De manière générale, plus l’emprise des diplômes est forte, plus les inégalités scolaires sont grandes puisque chacun a intérêt à creuser les inégalités qui lui sont favorables2. Et cette emprise est particulièrement forte en France. Il ne suffit plus de faire confiance au capital économique et culturel pour acquérir les meilleurs des diplômes quand tout semble se jouer à l’école.

Cependant, cette description des inégalités scolaires est insuffisante parce qu’elle laisse penser que, tout étant joué d’avance, les élèves se percevraient seulement comme les bénéficiaires ou les victimes des inégalités sociales, comme s’ils étaient simplement des pions inscrits dans des destins déjà écrits. Cette image, produite par la rigueur des statistiques de la reproduction des inégalités, ignore cependant la nature des épreuves auxquelles sont soumis les élèves dont l’expérience scolaire est encadrée par deux grandes données. D’un côté, comme chacun de nous, ils croient plus ou moins nettement que leurs performances sont le produit de leur travail, de leur engagement dans les études et de leurs « talents »… Comme ils ne vivent pas dans l’univers statistique des sociologues et des économistes, ils croient plus ou moins que leurs résultats scolaires sont le produit de leur mérite personnel. Sans cela, leur expérience scolaire serait vide de sens, comme le serait celle des enseignants qui les classent et les orientent. D’un autre côté, ils sont regroupés dans des classes et des établissements où, malgré l’homogénéité scolaire et sociale des élèves, se distinguent toujours les bons et les moins bons d’entre eux. Il y a toujours de bons élèves dans les établissements défavorisés, heureusement, comme il y en a de moins bons dans les établissements les plus favorisés. Autrement dit, chaque élève ne cesse de mesurer sa valeur et son mérite par rapport à ses camarades et aux jugements des enseignants. De ce point de vue, personne n’échappe à l’égalité des chances méritocratiques, même si les statistiques globales montrent qu’il s’agit d’une fiction d’un point de vue macro, elle ne l’est pas du point de vue micro des expériences singulières3.

Cette croyance « nécessaire » dans l’égalité des chances méritocratiques détermine très largement le rapport aux études et transforme profondément l’expérience des inégalités sociales. Plus l’école est ouverte et plus la compétition scolaire est vive, plus il va de soi que les vainqueurs méritent leur succès et que l’héritage et la chance comptent moins que le mérite académique, notamment en France où, malgré tout, le succès scolaire est toujours tenu pour plus légitime que le succès économique. Bourdieu avait raison de parler de « noblesse d’État ». Il est donc difficile pour les vaincus de cette compétition de ne pas se sentir responsables de leurs échecs, et ceci d’autant plus que des proches ont toujours réussi mieux que soi-même. Alors que dans la société de classes, je devenais ce que le destin, fût-il injuste, avait programmé pour moi, dans la société de l’égalité des chances, je suis pour une part le produit de mon parcours scolaire et j’aurais toujours pu mieux faire. La preuve ? Des camarades d’école de mon quartier défavorisé ont fait mieux que moi et il me faut donc vivre avec un sentiment diffus de responsabilité.

L’effet majeur du tri des individus en fonction du diplôme, auquel nous ne semblons guère sensibles en France, est l’impact massif du diplôme sur la constitution des électorats. Dans la « vieille » société de classe, jusqu’aux années 1980, les travailleurs non diplômés votaient majoritairement à gauche au nom de leurs conditions de travail et de vie « contre » une bourgeoisie diplômée et généralement conservatrice. Aujourd’hui, dans l’Amérique de Trump, en Grande Bretagne et en France, les moins diplômés votent pour les populismes de droite ou s’abstiennent, pendant que les plus diplômés votent pour les partis écologistes, centristes et libéraux4. C’est le diplôme et le rapport aux études qui déterminent le vote. Les vaincus de la méritocratie scolaire déploient une colère et un ressentiment contre l’arrogance des élites, des « sachants », ceux qui leur expliquent comment va le monde. Le ressentiment ne dénonce pas seulement l’arrogance et le mépris des élites, il met aussi en cause les valeurs transmises par l’école, la confiance dans la science et dans la démocratie. Et, réseaux sociaux aidant, chacun peut faire valoir son opinion contre les opinions « autorisées ». Nous ne sommes pas aussi éloignés du trumpisme que nous aimerions le croire et il nous faut bien essayer d’expliquer le paradoxe qui se construit sous nos yeux. D’un côté, la massification scolaire devait élargir l’adhésion aux valeurs démocratiques ; d’un autre côté, force est de constater que ces valeurs faiblissent parce que les vaincus de la sélection scolaire constituent les gros bataillons des critiques populistes au nom du mépris dont elles seraient victimes. Après tout, avec l’égalité des chances, même très imparfaite, chacun mériterait son sort5 !

Les colères contre l’école

Inscrites dans une longue histoire depuis les révoltes lyonnaises du début des années 1980, les révoltes urbaines de 2023 ont présenté deux caractéristiques nouvelles. La première est une extension du territoire des colères qui ont touché beaucoup de petites villes plutôt calmes jusque-là6. La seconde est la multiplication des attaques et des dégradations contre les écoles, bien que, depuis longtemps, plus de cent bibliothèques aient été dégradées ou détruites7. Jusque-là, les écoles étaient relativement protégées des colères juvéniles même si les violences n’étaient pas absentes dans la vie des établissements, surtout celle des collèges. Que s’est-il passé pour que l’école soit ciblée alors même qu’il n’y a pas beaucoup d’autres manières pour s’en sortir que de réussir ses études ?

Les établissements scolaires sont perçus comme des ghettos.

Les quelques enquêtes conduites auprès des collégiens et des lycéens des quartiers les plus défavorisés et les plus ségrégués montrent que les établissements scolaires sont perçus comme des ghettos, ce qui n’est pas nouveau, mais aussi comme des enclaves étrangères au quartier8. En effet, l’écrasante majorité des élèves sont des enfants du quartier issus des diverses immigrations, mais l’école et les enseignants ne sont pas, eux, du quartier. Dans leur écrasante majorité, ils ne vivent pas dans les quartiers, et il n’est pas rare qu’ils ne s’installent pas vraiment dans l’école en attendant une mutation plus favorable. Sans que l’on puisse mettre en cause leur engagement et leurs compétences, ces enseignants sont décrits par les élèves comme des étrangers au quartier, comme des « Français » du point de vue des élèves, français eux aussi, mais qui, racisme aidant, ne se perçoivent pas comme des Français comme les autres. Les rares enseignants issus des immigrations n’échappent pas à cette perception des relations scolaires en matière de race et de racisme. Les élèves n’ignorent d’ailleurs pas que l’accusation de racisme est particulièrement efficace dans la mesure où elle est vécue par les enseignants comme profondément injuste et culpabilisante. Alors que, jusque dans les années 1980, il n’était pas rare que des enseignants et des travailleurs sociaux vivent dans les quartiers où ils travaillaient, ce n’est plus le cas et désormais tous les intervenants sociaux sont étrangers au quartier. Il leur serait difficile d’y vivre avec leur famille et leurs enfants, et il leur semble raisonnable d’échapper aux tensions et aux conflits de voisinage qui les engloutiraient. Quand éclatent les émeutes, ils ne sont pas plus entendus que ne le sont les élus et les travailleurs sociaux. La logique du ghetto s’impose à l’école sous sa double face. Non seulement l’école est enfermée dans le quartier, ses stigmates et sa réputation, mais, en même temps, elle est aussi perçue comme étant étrangère au quartier.

Dans ce contexte, il va de soi que les élèves se savent condamnés, que leur avenir scolaire est déjà écrit et que l’école ne les sauvera pas. D’ailleurs, il n’est pas rare que certaines familles essaient d’échapper au collège du quartier, y compris en allant dans l’enseignement privé. Alors que, bien souvent, les familles d’origine étrangère sont en France depuis plusieurs générations, elles sont et restent des minorités ségréguées dont les enfants ont appris que l’école n’était pas faite pour eux. Les travaux conduits par John Ogbu auprès des élèves afro-américains montrent comment s’est constituée une culture de l’échec scolaire dans les ghettos9. Les élèves des ghettos noirs américains ont des résultats scolaires plus faibles que les enfants venus des immigrations récentes, les Haïtiens par exemple, qui souffrent pourtant de handicaps culturels et linguistiques plus importants. John Ogbu montre que la culture juvénile du ghetto conduit les élèves à penser que l’école n’est pas faite pour eux, que la réussite est impossible et qu’il vaut mieux ne rien en attendre. Évidemment, ces écoles flambent lors des révoltes urbaines. Le ghetto scolaire entre dans la tête des jeunes comme une évidence.

Bien sûr, nous pouvons penser que les analyses de John Ogbu ne collent pas au cas français, que les ghettos des deux rives de l’Atlantique n’ont rien à voir, que tous les enfants des quartiers défavorisés n’échouent pas, que l’école française est plus homogène que celle des États-Unis… Mais il reste que se constitue un sourd rejet de l’école quand la réussite des uns est perçue comme une menace par les autres. Dans les écoles les plus défavorisées, il n’est pas rare que les bons élèves, ceux qui jouent le jeu de l’école, prennent le risque d’être la cible de leurs camarades10. Ils deviennent des « bouffons », des sortes de « collabos » dont les succès relatifs et le conformisme démontrent à leurs camarades qu’ils auraient pu réussir et qu’ils sont donc un peu responsables de leurs échecs. Il se constitue donc une sourde culture antiscolaire assurant la solidarité et la dignité du groupe, surtout celui des garçons. On est d’autant plus « grand » dans le monde juvénile que l’on refuse d’être « petit », donc conformiste, dans le monde scolaire. Il faut transformer l’échec scolaire, imposé par les conditions, les inégalités et la ségrégation scolaire, en une sorte de choix et de dignité. Il faut faire comme si on avait « choisi » de rejeter l’école. Ce processus va très au-delà de la vieille solidarité des élèves face au monde des profs.

Si l’on accepte de voir les mécanismes à l’œuvre dans les écoles les plus ségréguées, on comprend peut-être mieux comment l’école finit par cristalliser les ressentiments et pourquoi elle est attaquée et emportée par la rage des élèves et des anciens élèves qui se sont sentis humiliés. L’école du ghetto est produite par les inégalités et la ségrégation, mais une fois constitué, le ghetto engendre sa propre économie morale, une manière de sauver la face en accentuant la ghettoïsation dont on est victime. Le destin subi devient alors une sorte de choix et de dignité. Et comme ceux qui refusent ce jeu fuient l’école du quartier, celle-ci s’enfonce dans un cercle vicieux et dans les rejets qui la condamnent. En ce sens, la réussite des uns, encouragée par les dispositifs de soutien aux meilleurs, a peu de chances de désarmer le ressentiment des autres. Au contraire même. Qui aurait imaginé qu’un jour les écoles brûlent dans le pays de l’école républicaine ?

Il serait absurde de réduire la montée des populismes et l’explosion des violences urbaines aux seuls effets de l’emprise scolaire et du règne d’une égalité des chances toujours un peu « darwinienne » puisque justifiant le succès des uns et l’échec des autres. Les mutations du capitalisme et du travail, la révolution de l’information, les transformations des États-nations… expliquent sans doute ce qui nous arrive. Mais le fait que l’école n’explique pas tout ne signifie pas qu’elle ne joue aucun rôle, qu’elle ne soit que la victime de processus qui la dépassent.

La lutte contre les discriminations et les ghettos scolaires devrait être une priorité, pas seulement un mot d’ordre agité au lendemain des révoltes et presque aussitôt oublié devant la lourdeur de la tâche et le poids des résistances11. Il ne suffit pas de donner plus de moyens aux établissements défavorisés, ce qui est loin d’être le cas, alors que l’objectif d’une scolarité commune est mis à mal et alimente des colères.

Mais la recherche de l’égalité ne suffit pas quand l’école est confrontée aux paradoxes et aux épreuves du seul idéal de l’égalité des chances méritocratiques dont elle se réclame. Il va de soi que si cet objectif est incontestable dans une société démocratique, le poids croissant de l’emprise des diplômes éloigne de l’idéal visé quand chacun a intérêt à choisir les inégalités. Il importe donc de nous interroger sur le monopole du mérite académique et de valoriser d’autres formes de mérite, pas nécessairement plus justes que le mérite scolaire, afin que la pluralité des mérites, notamment des mérites professionnels, multiplie les chances d’être reconnu et valorisé. La valorisation de l’utilité des qualités professionnelles et la formation tout au long de la vie pourraient détendre le jeu et affaiblir les colères nées de l’école et qui, aujourd’hui, menacent les démocraties. Mais dans un pays comme la France où l’on attribue volontiers à l’école une vocation de salut – elle serait naturellement un facteur de cohésion, de progrès, de justice sociale et d’émancipation –, il reste difficile de voir que l’école participe elle-même aux mécanismes qu’elle dénonce, notamment au règne du ressentiment et du sentiment d’être méprisé.

• 1. Voir François Dubet et Marie Duru-Bellat, L’Emprise scolaire. Quand trop d’école tue l’éducation, Paris, Presses de Sciences Po, 2024.
• 2. Voir François Dubet, La Préférence pour l’inégalité. Comprendre la crise des solidarités, Paris, Seuil, 2014.
• 3. D’ailleurs, les sociologues et les intellectuels les plus critiques eux-mêmes fondent implicitement la légitimité de leurs critiques des inégalités scolaires sur leur propre mérite académique ; comme chacun de nous, ils croient pour eux-mêmes à la fiction qu’ils dénoncent.
• 4. Voir Thomas Piketty, Capital et idéologie, Paris, Seuil, 2019.
• 5. Voir Michael Sandel, La Tyrannie du mérite, trad. Astrid von Busekist, Paris, Albin Michel, 2021.
• 6. Voir Maela Guillaume-Le Gall et Marco Oberti, « Les territoires des émeutes. La ségrégation urbaine au cœur des violences », La Vie des idées, 12 avril 2024.
• 7. Voir Denis Merklen, Pourquoi brûle-t-on les bibliothèques ?, Lyon, Presses de l’Enssib, 2013.
• 8. Voir Aurélien Aramini, Du racisme et des jeunes. Témoignages de profs, paroles d’élèves, La Tour-d’Aigues, Éditions de l’Aube, 2022 ; A. Aramini et Chloé Santoro, La Classe fracturée. Racisme et ségrégation spontanée dans un lycée pro, Vulaines-sur-Seine, Éditions du Croquant, 2024.
• 9. John Ogbu, « Les Frontières culturelles et les enfants de minorités », Revue française de pédagogie, vol. 101, 1992, p. 9-26 ; J. Ogbu et Herbert Simon, “Voluntary and involuntary minorities : A cultural-ecological theory of school performance with some implications for education”, Anthropology and Education Quarterly, vol. 29, n^o 2, 1998, p. 155-188.
• 10. Voir Margot Déage, À l’école des mauvaises réputations. Les relations entre élèves et leurs risques à l’ère du numérique, Paris, Presses universitaires de France, 2023.
• 11. Voir François Dubet et Najat Vallaud-Belkacem, Le Ghetto scolaire. Pour en finir avec le séparatisme, Paris, Seuil, 2024.