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Soin, éducation, travail. À quoi tenons-nous ? XIII

juin 2007

#Divers

À quoi tenons-nous ? (XIII)

Le but de ces quelques remarques est simple : il s’agira de montrer pourquoi le « soin » et l’« éducation » ne précèdent pas seulement le travail chronologiquement (dans nos vies), mais aussi logiquement (comme des conditions) et pratiquement, et en éclairent donc des aspects et aussi des risques fondamentaux, même si, en retour, le travail les éclaire aussi en partie. Il serait en tout cas impossible, voire absurde, de penser le travail séparément, ou même simplement comme le premier terme d’une série de « valeurs », dont on peut bien redouter alors ce qui pourra la compléter. Mais si l’on ne peut penser le travail sans le soin et l’éducation, il ne faut cependant pas oublier non plus que le soin et l’éducation sont aussi eux-mêmes des travaux, dans une société dont le propre est peut-être, désormais, autant le travail sur soi que le travail sur la nature ou même sur l’information. En revenant ici, successivement, sur chacun de ces deux aspects, on voudrait montrer en quoi, aujourd’hui, le lien entre ces trois notions est essentiel non seulement en théorie mais en pratique, non seulement en philosophie mais en politique.

Le travail à la lumière du soin et de l’éducation

Relier le soin et l’éducation au travail, ce n’est pas opposer deux relations sociales en quelque sorte bienveillantes, qui seraient tournées exclusivement vers les bienfaits à procurer à l’individu, à une troisième qui serait exclusivement aliénante, comme si le soin et l’éducation ne devaient être que des compensations au travail, et vite démenties par lui, dans l’expérience réelle de nos vies ! Bien au contraire, ce que ce rapprochement nous permet d’abord de comprendre, c’est comment la constitution, en effet, d’un sujet individuel, qu’opèrent certes, avant tout, le soin et l’éducation en tant que tels, ne s’y fait pourtant qu’à travers des tâches et des pratiques objectives, de sorte que le travail, bien loin de les contredire, pourrait en réalité les continuer. On éviterait ainsi un double risque ou une double erreur symétrique : considérer que le soin ou l’éducation sont essentiellement bienfaisants ou libérateurs, alors qu’ils ne le sont peut-être qu’à certaines conditions ; considérer à l’inverse que le travail serait essentiellement aliénant, alors qu’il ne l’est, lui aussi, qu’à certaines conditions. Il s’agit donc bien moins d’opposer que de rapprocher, bien moins de compenser le travail par le soin ou l’éducation (ou inversement) que de leur trouver des principes et aussi des risques communs. Ce sont moins des valeurs en soi que des pratiques, susceptibles les unes et les autres d’une polarité morale, sociale et politique, qui peut les faire tourner d’un côté ou de l’autre, mais que leur lien mutuel, lui, rend inséparables et en quelque sorte solidaires.

Le soin, en tout premier lieu, nous permet de penser une relation profondément mixte. Ce qui caractérise le soin complet, en effet (comme nous l’avons montré ailleurs1), et cela dès la première enfance, dès la naissance, c’est de constituer un sujet par une pratique à la fois objective et relationnelle, à la fois technique et « adressée ». Il n’y a pas soin s’il n’y a pas réponse aux besoins objectifs et urgents du corps comme tel, mais il n’y a pas soin non plus s’il n’y a pas réponse aux « demandes » du corps qui semble donc les adresser, ou plutôt, en quelque sorte, sans une prévenance qui interprète les besoins objectifs comme des demandes subjectives et ainsi les constitue, les invente, les « crée » comme telles ! Inversement, on peut dire qu’un « soin » purement objectif, qui fournit aliment ou logis sans aucune intention ou attention, est aliénant ; tandis qu’un « soin » purement subjectif, qui fournirait ou prétendrait fournir de l’amour, sans répondre aux besoins objectifs, serait une fiction ou plutôt une usurpation, une imposture. Le point essentiel est cependant que ce soin « subjectif » ne peut se donner qu’à travers la pratique objective elle-même, n’est pas possible sans elle : c’est dans les gestes eux-mêmes qui le prennent pour objet que se constitue, à certaines conditions, un « sujet ».

Or, si l’une des difficultés actuelles pour penser le travail consiste à y penser une « subjectivation » possible (jusque dans ses aspects les plus « objectifs »), c’est-à-dire, pour quitter ce jargon qui a le mérite de la précision, de retrouver dans le travail les conditions d’un accès à soi (conditions qui ne résident pas dans sa « quantité », inférieure ou supérieure, bien entendu), on peut dire qu’une difficulté inverse nous empêche de penser l’éducation aujourd’hui. Tout se passe en effet comme si l’on pensait l’éducation comme la pure et simple formation de sujets, hommes ou citoyens. Bien des doctrines, à commencer par celle de Hannah Arendt, par exemple, opposent le travail comme activité aliénante à l’éducation comme formation libératrice à la vie intellectuelle et publique. Or, il nous semble que, dans l’éducation aussi, cette visée subjective, absolument primordiale, ne peut pourtant se donner qu’à travers une pratique concrète et objective. Pour le dire d’un mot, c’est à travers la maîtrise des signes et des savoirs communs, de l’expression sous toutes ses formes, que se constitue ici un sujet, et aucunement de manière directe et sans mélange. Certes, il y aurait aliénation, et des plus graves, si l’on pensait cet apprentissage sans y intégrer cette visée subjective, autrement dit comme une simple compétence technique, visant une adaptation sociale ; c’est, en chaque cas, celui qui lit, écrit, compte, qui, justement, compte. Il faut qu’il sache le faire, et pour son propre compte, et au plus haut degré possible, à travers les formes les plus pures de la lecture ou de la littérature, de l’écriture ou de l’expression réglée, du calcul et des savoirs symboliques. Mais justement, il ne deviendra sujet qu’à travers l’apprentissage de ces formes comme telles, des plus élémentaires aux plus élevées, à travers lesquelles courent la même exigence et la même contrainte objective, on pourrait dire la même nécessité. Bien des conséquences en découleraient, que ce n’est pas le lieu d’explorer ici.

Mais venons-en au travail. On comprend à partir de ce qui précède qu’il est impossible de voir en lui seulement une activité objective. Le travail, lui aussi, constitue un sujet de manière relationnelle, à travers cette fois la participation à la vie commune et sociale. Et si cette constitution subjective ne peut, là aussi, se faire qu’à travers l’exercice réglé de l’activité comme telle, il importe au plus haut point que cet exercice continue à constituer un sujet non seulement individuel mais public, non seulement à travers l’accès à soi, mais à travers l’apprentissage de la société et de la justice. Il est certes nécessaire pour cela que le soin et l’éducation l’aient précédé. On voit bien que la privation de ces deux derniers précéderait et aggraverait à la fois la perte du premier, et l’aliénation non seulement sociale mais subjective qui peut en découler. Mais le soin et l’éducation ne sont, encore une fois, pas seulement ce qui précède le travail, c’est aussi ce que le travail continue et ne peut pas contredire sans risque ni danger. Ce qui importe aujourd’hui, semble-t-il, c’est justement de penser cette part de subjectivité dans le travail, ainsi que toutes les formes de sa reconnaissance, matérielle et morale, technique et publique à la fois. La vie individuelle et politique n’est pas l’autre du soin, de l’éducation ou du travail, elle en est comme l’envers ou l’expression, elle a autant besoin d’eux qu’eux ont besoin d’elle ; sans elle, ils risquent de se ramener à des tâches aliénantes et oppressantes, avec elle ils peuvent être les conditions de l’éclosion, entre les hommes, des espaces et des temps de la liberté.

Mais pour vérifier l’importance de ce lien, par lequel le soin et l’éducation pourraient éclairer le sens du travail, on peut dire quelques mots de la manière dont le travail peut les éclairer en retour.

Le soin et l’éducation, à la lumière du travail : une indication

S’il ne suffit pas en effet de penser le soin et l’éducation comme des biens sociaux de base, ni même comme des conditions du travail, s’il faut aussi les penser comme des modèles possibles du travail entendu comme relation sociale, si le travail peut, à certaines conditions, prolonger le soin et l’éducation, on comprend pourquoi on pourrait dire, en retour, que le soin et l’éducation sont déjà, de leur côté, et à part entière, une forme de travail, particulièrement importante à penser comme telle aujourd’hui.

Certes, on le reconnaît en partie, quand on souligne, comme c’est le cas désormais, que l’enseignement ou le soin ajoutent quelque chose au savoir que dans les deux cas on peut dire « doctoral ». Mais on a peut-être, justement, trop insisté alors sur la seule dimension du « service », c’est-à-dire dans la seule direction de l’élève ou du patient, de la pédagogie ou du care. Si la reconnaissance de cette dimension est indispensable, y compris dans son aspect de travail avec ses compétences, ses difficultés et ses épreuves, il y a cependant un risque à la couper de deux autres, à savoir justement de la compétence ou du savoir professoral ou médical, d’un côté, présents jusque dans le moindre des savoirs infirmiers ou scolaires, et aussi de son envers, qui est l’individuation du soignant et de l’enseignant dans l’exercice même de son activité. C’est l’ensemble de ces trois aspects que recouvre aujourd’hui la prise en compte du soin et de l’éducation comme formes parmi d’autres de l’institution des relations entre les hommes et de la société comme travail sur elle-même. Même s’il ne s’agit là que d’une simple indication, on comprendra qu’elle implique et qu’elle confirme la nécessité de penser ensemble le soin, l’éducation et le travail, comme les piliers sur lesquels reposent les relations sociales entre les individus, ou plutôt la société et les individus, à partir de leurs relations.

  • 1.

    Voir le dossier sur le soin : « Les nouvelles figures du soin », Esprit, janvier 2006.

Frédéric Worms

Philosophe, spécialiste de l’œuvre de Bergson (Bergson ou Les deux sens de la vie, 2004), il a aussi développé une hypothèse générale d'histoire de la philosophie (la notion de « moment ») appliquée notamment à la philosophie française du XX° siècle (La philosophie en France au XXe siècle – Moments, 2009). Il étudie également les relations vitales et morales entre les hommes, de la métaphysique à…

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