L'enseignement supérieur à la recherche d'un modèle universitaire. Leçons de Paris-Est

« Les universités ? Ingouvernables ! » Cette idée reçue est largement partagée, y compris parmi les universitaires … Devant la force de cette prétendue évidence, d’autres constats ont du mal à s’imposer. Et pourtant, quel chemin considérable elles ont parcouru depuis une trentaine d’années ! Elles ont réalisé à moyens décroissants l’essentiel du développement de l’enseignement supérieur de masse. Elles ont réussi, ces cinq dernières années, en avance sur toutes les prévisions, leur entrée dans l’espace européen du Lmd (licence master doctorat) impliquant la redéfinition de toutes les formations en fonction de leurs débouchés, c’est-à-dire des compétences et pas seulement des connaissances acquises. La curiosité journalistique peut s’alimenter des péripéties des changements de direction des écoles les plus en vue ou des nominations à la tête des institutions de recherche, s’inquiéter de l’efficience des moyens apportés aux organismes de recherche ou de la qualité des petites écoles qui se prennent pour des grandes, les directions d’entreprises peuvent avouer le trop grand conformisme de cadres précocement surentraînés et difficilement innovants… cela ne change rien : l’idée subsiste que les universités sont cafouilleuses, les étudiants turbulents, le tout ingérable !

Mon constat, après cinq années passées à la tête de l’une d’elles est exactement inverse : les universités sont – ce qui est bien différent – difficiles à gérer, mais elles sont aujourd’hui l’un des lieux les plus actifs de modernisation de la fonction publique. Les difficultés qu’elles rencontrent sont moins liées à leurs pesanteurs qu’à l’hétérogénéité croissante des étudiants qu’elles sont chargées de former et à la complexité des missions nouvelles qui leur sont confiées sans moyens adéquats.

On attend en effet des universités non seulement qu’elles produisent des connaissances nouvelles et les diffusent, qu’elles orientent leurs étudiants et garantissent leur avenir professionnel, mais encore qu’elles contribuent au développement économique des territoires et du pays. Certes, une telle charge ne retombe pas sur elles seules mais la manière dont ces attentes sont formulées leur parvient sous la forme d’injonctions contradictoires qui les handicapent : accueillir tous les étudiants en faisant comme si chacun possédait les mêmes acquis, prévoir des parcours différenciés sans sortir de dispositifs standardisés, former des élites sans sélectionner, valider des compétences spécifiques en ne devant considérer que des moyennes générales de notes, accompagner leurs étudiants et développer des partenariats avec leur environnement sans moyens supplémentaires …

Jusqu’à présent, le miracle a consisté en ce que nombre d’enseignants-chercheurs (mais pas tous) et nombre d’autres personnels (mais pas tous) ont continué à se mobiliser pour réussir leurs missions et faire évoluer leur institution. Là où le découragement et le repli corporatiste auraient pu facilement prévaloir, c’est majoritairement l’inverse que l’on observe : une multiplicité d’initiatives, une recherche de solutions pour répondre aux nouvelles attentes d’accompagnement et d’insertion des étudiants, un développement de coopérations externes, un développement de l’engagement des établissements dans des contrats d’objectifs contractualisés, l’acceptation d’évaluations externes … Voilà d’où il faut partir pour juger de la recomposition du paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche : l’amélioration des services rendus par les universités et l’amélioration de leur gouvernance ne reposent pas sur l’invention de nouvelles prescriptions, mais sur la capacité de l’État de donner les moyens de leur action à ces forces qui sont restées mobilisées et qui peuvent faire encore davantage pour l’université.

Partout ailleurs, la nécessité de gérer une telle complexité s’est traduite par une décentralisation des pouvoirs, déléguant les décisions d’ajustements particuliers aux niveaux opérationnels les plus concrets, parce que c’est là qu’ils peuvent être le mieux accordés. Ici ce mouvement est à peine amorcé, avec un développement encore timide des contrats d’établissement appuyés sur des évaluations externes (création de l’Aéres) et de nouvelles normes comptables publiques (Lolf) induisant une transparence des ressources mobilisées par objectif, alors que prévalait jusqu’à présent la reconduction aveugle des moyens acquis. Ce mouvement de décentralisation devrait s’amplifier avec la mise en œuvre de la loi d’août 2007, « liberté et responsabilité des universités », qui devrait enfin permettre de sortir de l’opacité et des bricolages imaginés pour « faire malgré » des réglementations absurdes inventées au nom d’on ne sait quels mouvements d’opinion ayant pesé directement sur le ministre.

Je viens d’une université improbable, inventée en 1987 pour désengorger les universités du centre de Paris, qui n’avaient aucune intention de laisser partir leurs étudiants, placée dans la ville nouvelle de Marne-la-Vallée qui ne demandait rien et n’en voulait pas, au cœur d’une cité technologique où se côtoyaient entreprises, grandes écoles et organismes de recherche qui s’ignoraient superbement. Inaugurée en 1991 avec un statut dérogatoire, elle fut ramenée dès 1997 au lot commun qui comportait un statu quo sur les moyens acquis et l’incapacité du ministère de soutenir son développement. Les enseignants, chercheurs et personnels administratifs et techniques qui se sont lancés dans cette aventure n’avaient heureusement pas cela en tête. Ils ont réussi, sans compter leurs efforts, à réaliser ce pour quoi ils étaient venus : défricher un nouveau territoire, profiter de la page blanche pour réaliser ce qu’ils n’avaient pu faire ailleurs, construire une université appuyée sur la qualité de sa recherche et soucieuse du devenir de ses étudiants, « une université hautement professionnalisée » au triple sens du terme : travaillant avec les professions, visant des débouchés professionnels publics et privés, cherchant à rendre plus professionnel son fonctionnement interne.

Cela fait aujourd’hui de Marne-la-Vallée une université trop vite qualifiée d’atypique. Atypique du fait d’un pourcentage élevé d’étudiants sous contrat d’apprentissage – 10% dans ses filières d’Iut et de master, en gestion comme en mathématiques appliquées. Atypique par la double réussite de ses formations professionnelles et de sa recherche. On peut cependant faire un constat bien différent : Marnela-Vallée a connu une évolution similaire à la plupart des universités pluridisciplinaires de province. Ce sont, en revanche, les grandes universités de sciences humaines et sociales, souvent parisiennes, celles-là mêmes qui servent de référence aux débats publics, qui sont désormais atypiques. Leur modèle académique, caractérisé par l’autosuffisance de la transmission des savoirs disciplinaire, n’est plus dominant.

L’évolution de l’université de Marne-la-Vallée s’est jouée sur trois terrains :

le premier, interne, lié à la volonté déjà évoquée de ses personnels de faire œuvre pionnière dans le seul département de France encore dépourvu à la fin des années 1980 de tout équipement universitaire ;

le deuxième, local, résultant de l’opportunité créée par la proximité sur les anciennes terres de la ferme de la Haute Maison, rebaptisées « Cité Descartes », d’un ensemble d’écoles arrivées là dans un même souci d’aménagement du territoire. Ainsi, après avoir pris l’habitude de déjeuners communs réguliers, une association fut créée puis, en 2001, un groupement d’intérêt public (Gip), le « Polytechnicum de Marne-la-Vallée », chargé de la mutualisation de projets : réseau informatique haut débit, accueil de chercheurs et doctorants étrangers, ressources documentaires et logistiques communes … Dans ce cadre, les laboratoires ont été incités à se rapprocher progressivement au sein de grands pôles thématiques : « Ville et environnement », « Matériaux », « Maths et Stic », « Entreprise travail emploi », « Cultures et sociétés » qui sont devenus une base de restructuration d’écoles doctorales transversales aux établissements ;

le troisième, national, permis par le « pacte pour la recherche » de février 2006 incitant, pour améliorer la position compétitive de la recherche française au plan international, la création de pôles de recherche et d’enseignement supérieur (Pres). Ceux-ci pouvant prendre la forme d’un nouveau type d’établissement public de coopération scientifique (Epcs) permettent, au-delà de la simple mutualisation de moyens déjà permise par les Gip, une intégration plus forte de ressources comportant une délégation de compétences d’enseignement et de recherche.

Ainsi en décembre 2006, le conseil de l’École nationale des ponts et chaussées, suivi par celui de l’université de Marne-la-Vallée, vota la création du Pres « université Paris-Est », reconnu établissement public (Epcs) par décret paru le 22 mars 2007, beau clin d’œil de l’histoire au début d’un mouvement ayant abouti, 39 ans plus tôt, à la première loi d’autonomie d’universités qui n’étaient jusque-là que de simples associations de facultés sous tutelle rectorale.

Les deux fondateurs initiaux d’université Paris-Est indiquaient par cette création leur volonté de construire ensemble progressivement « une université du xxie siècle, structurée en grands départements, visible mondialement, intégrant dans un même ensemble interdisciplinaire recherche et enseignements généraux, technologiques et professionnels ». Le fait qu’il n’y ait eu au départ que ces deux fondateurs, habitués à coopérer, a sans doute facilité une réalisation plus rapide qu’ailleurs d’objectifs ambitieux : le rayonnement international fondé notamment sur la signature commune « université Paris-Est » de toutes les productions scientifiques, le transfert de l’organisation des écoles doctorales et de la délivrance du doctorat et de l’habilitation à diriger des recherches, et, plus progressivement, la coordination des politiques de structuration de la recherche des établissements, la gestion de la valorisation des recherches, la réalisation de formations communes de master et le développement de services utiles aux étudiants et à l’accueil d’étrangers. Pour y aboutir, les deux fondateurs ont eu à régler deux questions difficiles :

la coopération inhabituelle au sein d’une même structure publique pérenne d’une université et d’une grande école. Question résolue pour l’École des ponts par l’échec en 2003 de son rapprochement avec celle des Mines, rapprochement doublement combattu par ceux – tendance bien française – qui s’inquiétaient d’un tel mélange et par ceux qui le jugeaient trop étriqué au vu des comparaisons internationales ! La fusion apportait une valeur ajoutée incertaine et un gain de taille encore insuffisant. Ce fut donc la voie d’une coopération plus large entre onze grandes écoles au sein du Pres « Paris Tech » et d’une coopération locale renforcée avec une université au sein de celui « université Paris-Est » qui fut choisie ;

le partage, lui aussi inhabituel, de compétences et de ressources, impliquant d’accorder deux tutelles, en l’occurrence celles du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche d’une part et de celui chargé de l’Équipement de l’autre. Le ministère de l’Équipement, fier de son école et grand utilisateur de ses diplômés, pouvait craindre de la voir profiter de cette alliance universitaire pour s’émanciper de ses missions. Question résolue par le choix de ce ministère de regrouper sur la Cité Descartes ses principales forces scientifiques et techniques, constituant ainsi un puissant ancrage du pôle Paris-Est dans la mouvance de son réseau.

Ainsi fut constitué le nouvel établissement université Paris-Est, le seul à bénéficier d’une double tutelle, en veillant au partage des pouvoirs et responsabilités entre les deux sphères, en établissant une association privilégiée avec « Paris Tech » dont il pourrait ainsi constituer le pôle Est francilien.

Dès le départ, ces deux fondateurs avaient manifesté leur volonté de s’inscrire dans un regroupement plus large, issu de leur histoire commune au sein de la Cité Descartes et de leur positionnement dans l’Est francilien. Ils avaient gardé la porte ouverte pour les rejoindre à leurs voisins de l’École d’électronique de la chambre de commerce de Paris (Esiee) et du Laboratoire central des ponts et chaussées. Ils avaient également, avec la volonté de devenir l’université omnidisciplinaire de l’Est francilien, lancé un appel pour l’avenir à l’université de Paris 12 Val-de-Marne, souvent appelée université de Créteil, qui partageait une même culture professionnelle et pouvait apporter des forces de grande qualité, très complémentaires de celles existantes, ou comblant des manques en médecine, sciences de la vie et droit, dont la Cité Descartes était dépourvue.

Le mouvement s’avéra en fait plus rapide que prévu, l’université de Paris 12, initialement engagée dans un projet sud francilien qui avait choisi de se resserrer, fit le choix d’une arrivée rapide pour être partie prenante dès le départ du nouveau Pres Est francilien. Aussi, dès juillet 2007, son périmètre fut-il redéfini pour inclure comme nouveaux fondateurs tous les établissements précités et comme associés l’école d’architecture de Marne-la-Vallée, l’Inrets (organisme de recherche sur les transports), le centre technique du bâtiment (Cstb) et le pôle de compétitivité « Villes et mobilités durables » situé sur la Cité Descartes.

Nous espérons encore l’association de l’Ign et de son École de géographie, celle de l’École vétérinaire de Maisons-Alfort, et celle récemment annoncée de Sciences Po avec la venue d’une de ses filières à Créteil. « Ainsi, comme l’indique sa nouvelle convention constitutive, un continuum enseignement supérieur-recherche-ingénierie-santé, articulé notamment avec les entreprises des pôles de compétitivité Ville et mobilité durables et Médecine, mais aussi de Cap Digital et Systematics, sera constitué avec une taille et un rayonnement international comparables en Europe à des pôles reconnus comme référence. »

Nous avons souligné l’importance, à côté de dynamiques locales, de la pression exercée par le contexte international et des incitations institutionnelles qui lui répondaient au plan national. Sans elles, ni la solidité, ni la vitesse de création, ni la largeur du périmètre de cette nouvelle institution université Paris-Est, ni l’ampleur des compétences qui lui sont déléguées ne seraient compréhensibles.

Pour comprendre les épisodes récents, il faut remonter à l’alerte lancée en 2003 par le mouvement « Sauvons la recherche », inquiet de l’insuffisance d’emplois publics de chercheurs, particulièrement sensible en biologie. Pour une fois l’appel dépassait les simples experts et personnels concernés et trouvait une résonance certaine dans l’opinion, posant devant un public plus large des questions qui tournaient en boucle dans des cercles plus fermés. Tous s’accordaient sur l’utilité d’accroître les crédits aux universités mais se partageaient aussitôt sur la façon de les répartir et sur les bénéficiaires : accroître les dotations de base ou plutôt les crédits sur projets ? Accroître les crédits des organismes de recherche ou plutôt ceux des universités ? « Sauvons la recherche » privilégiait les dotations de base aux organismes, la tradition française plutôt les crédits incitatifs à des projets à vocation industrielle. Pour tous, les universités paraissaient hors du champ, comme incapables de les gérer avec suffisamment d’efficience, d’autant plus que venait d’échouer, devant les dissensions du milieu, une énième tentative législative visant à leur donner plus d’autonomie : c’était bien connu, « les universités sont ingérables ! ».

Comment les universités réussirent-elles à se faire entendre, à gagner une position cruciale dans les réformes qui s’engagent ? Comment sont-elles apparues comme le pivot de la recomposition du paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche ? Cela n’est pas facile à élucider. Un nouveau modèle universitaire à la française a émergé d’une longue discussion publique mettant successivement à l’épreuve les capacités de chacun : meilleurs les organismes ? Peut-être, mais tellement plus chers. Moins bonnes les universités ? Pas si sûr, en y regardant de plus près … Deux éléments sont venus attiser le débat. Le fameux classement de Shanghai, tout d’abord, qui a bousculé les certitudes acquises sur l’excellence de notre modèle (que-le-monde-entier-nous-envie) : deux universités seulement classées parmi les cent premières mondiales ! Ces piètres performances ont remis en avant le constat d’un paysage où prédominent la dispersion et le morcellement, entre universités et organismes, tout autant qu’entre universités, et au sein des universités dominées par leurs cloisonnements facultaires. En outre, les comparaisons internationales plus approfondies qui s’en sont suivies ont fait ressortir le très important sous-financement des universités françaises et la faiblesse stratégique de leurs conseils, composés plus pour assurer la paix des ménages (celui qu’elles forment avec leur ministère bien sûr) que pour la conduite de projets.

Ces épisodes sont venus relancer un mouvement plus profond porté notamment par l’Europe, mettant en avant l’importance, dans la compétition internationale, de l’investissement dans la recherche et l’enseignement supérieur. Dans une « société de la connaissance », il faut certes être à la pointe de la recherche pour détenir les brevets et technologies qui serviront à créer les produits et les emplois de l’avenir. Cette espérance guide depuis les années 1980 l’essentiel des politiques publiques de soutien à la recherche. Il s’agit de développer des programmes susceptibles de suppléer le chaînon manquant : le lien entre recherche fondamentale, recherche finalisée et développement. Elle a fait de l’élévation du niveau de formation initiale une fin en soi, accroissant son caractère ségrégatif faute de s’interroger suffisamment sur la diversité des compétences requises par ce nouveau fonctionnement de l’économie. Ces politiques ont plus largement bénéficié aux organismes de recherche et aux écoles supérieures, y compris aux classes préparatoires restées dans les lycées, qu’aux universités chargées, à moyens relativement décroissants, de l’enseignement de masse. Elles ont eu, en revanche, un mérite fort : celui d’inscrire comme une nécessité le rapprochement de l’enseignement et de la recherche : les enseignants universitaires devaient rester enseignants-chercheurs, les organismes devaient jouer un rôle dans la structuration de la recherche universitaire, les écoles devaient progressivement appuyer leurs enseignements sur des labos de qualité. Ces trois mouvements se sont bien produits avec un effet inattendu : les universités plus pauvres en moyens sont devenues les plus riches en ressources humaines, les plus capables aujourd’hui d’innovation et supportant du coup de plus en plus mal les distorsions de moyens et les mises sous tutelle stérilisantes. À l’inverse de ce qui s’est passé dans l’enseignement secondaire, les enseignants et personnels des universités ont été capables de redéfinir leurs missions et de se saisir des nouveaux enjeux : en témoigne la qualité de la recherche universitaire, la réussite de la refonte des formations avec le Lmd, et surtout leur capacité de s’inscrire dans un mouvement d’apprentissage et d’amélioration continue dont les forces syndicales constituées ont le plus souvent cherché à se démarquer nationalement … tout en l’accompagnant localement. Mais il a fallu plus pour donner, au-delà d’un simple rééquilibrage des forces, une dimension structurante à ce mouvement : la reconnaissance d’une vraie valeur ajoutée du « modèle universitaire ».

La toile de fond, la lame de fond, qui remet les universités au cœur des enjeux de croissance de notre pays – et, avec elle, au cœur de la cohésion de notre société –, est ce constat de plus en plus partagé que, dans une société de la connaissance, l’innovation importe plus que la rationalisation, l’initiative et la coopération plus que la hiérarchie et la coordination. C’est autour des imprévus, de la capacité à les provoquer et à y faire face, que se réorganisent les acteurs et que se redistribuent richesses et pouvoirs. Du point de vue des formations et des emplois, cela se traduit par le fait que ce qui est le plus mécanique, le plus répétitif, le plus préordonné dans la connaissance ou le travail humain est de plus en plus matérialisé, incorporé dans des machines et logiciels de plus en plus sophistiqués et interconnectés. Du coup, la compétence humaine, ce qui est attendu du travail vivant, concerne de façon croissante, à tous les niveaux, ce qui fait appel à des démarches de recherche, à la compréhension des évolutions, à des méthodes de projet, à la capacité de réagir, de s’ajuster, de proposer, d’échanger, de coopérer entre collègues, entre services, entre niveaux hiérarchiques. Sur ces terrains, la formation universitaire est plus outillée pour des travaux personnels créatifs, plus habituée à manier la distance ; elle est plus ouverte à l’interdisciplinarité, plus ouverte aux brassages sociaux et culturels ; ses étudiants y sont moins préparés à la compétition mais plus prêts à la coopération… C’est sur ces terrains que les universités marquent des points … à condition de savoir faire de ces atouts des savoirs opérationnels en situation professionnelle, ce qu’elles sont en train d’apprendre. Ce qui devient important dans la contribution de l’enseignement à la croissance est moins la connaissance en soi et sa transmission, que son usage et le moyen d’échange qu’elle constitue. La place de la recherche dans l’enseignement vaut autant par l’acquisition des connaissances les plus à jour que par la diffusion de pratiques de recherche qu’elle permet, en direct ou dès le premier cycle, par la confrontation à des enseignants dont une partie doit rester des chercheurs.

Ces évolutions dessinent les lignes de force de la recomposition actuelle du paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche. Trois lignes nous semblent particulièrement importantes.

1. Recherche et enseignement doivent être gérés dans un même ensemble. La force du modèle français s’appuyant sur une spécialisation de ses institutions a atteint ses limites dès lors qu’en séparant organismes, écoles et universités elle a abouti également à séparer des catégories sociales devenant de plus en plus étrangères les unes aux autres. Les avantages de la standardisation, de la conformité et de l’homogénéité sont devenus socialement et économiquement contre-performants, dans la société comme dans les organisations et les entreprises plus soucieuses aujourd’hui de repérer des compétences à l’œuvre que la simple conformité des qualifications au requis des postes.

Il ne s’agit pas de jouer les uns contre les autres, mais d’associer les performances pour ouvrir la possibilité de parcours croisés dans un même espace régulé offrant, à partir d’un souci commun de qualité de la recherche, la possibilité de formations sélectives, voire hautement sélectives, à côté de formations plus ouvertes, offrant la possibilité de formations professionnelles, au besoin très pointues, à côté de formations plus générales, offrant surtout la possibilité de parcours dans lesquels les choix entre ces diverses possibilités se dessineraient de manière plus progressive qu’aujourd’hui.

2. La construction d’un espace régulé de l’enseignement supérieur et de la recherche implique une forte définition territoriale de leur périmètre. C’est le cas de la plupart des grandes universités mondiales qui portent un nom de ville ou de territoire. Le territoire est un vecteur de cohérence et de coopération entre des disciplines et des types d’activités (recherche, enseignement, professionnalisation) qui ne ressentent pas spontanément le besoin les uns des autres ni leur complémentarité. Le territoire est la base nécessaire de la possibilité d’une stratégie, c’est-à-dire d’une articulation entre ressources et activités. C’est cet espace qu’il convient d’appeler universitaire, et c’est la délimitation de ces espaces pertinents qui peuvent permettre la recomposition d’universités de plein exercice, ou de systèmes universitaires territoriaux, dont les Pres sont une préfiguration, tels que la Conférence des présidents d’université les appelle de ses vœux depuis plusieurs années.

Ces regroupements ne visent pas en soi à accroître la taille des unités de production : le nombre de chercheurs, de doctorants, d’étudiants reste le même une fois le Pres constitué ; la production reste le fait d’individus et de petites équipes fortement mobilisées. Il s’agit d’une part d’élargir l’espace de coopération : faire qu’il soit plus facile de connaître les chercheurs de sa proximité, faire que pour travailler entre deux chercheurs, passer d’une équipe à l’autre, il n’y ait pas besoin de franchir en montée et en descente quatre échelons… Il s’agit d’autre part de mettre en place des services supports de qualité professionnelle qui ne se justifient que sur une échelle assez grande : dégager les chercheurs des activités qui les étouffent et où ils n’ont pas de valeur ajoutée, disposer d’appuis administratif, juridique, comptable, logistique …

3. La recherche est l’amont nécessaire de l’enseignement supérieur et non, comme elle fut longtemps considérée, un produit dérivé et personnel de l’activité des enseignants. C’est précisément cette conception qui a historiquement justifié que l’on retire la recherche des universités pour la confier à des organismes chaque fois que le besoin s’est fait sentir de la développer massivement dans un domaine. La recherche est, certes, dans ce qu’elle a de plus spécifique une production individuelle, mais c’est aussi une activité hautement collective qui nécessite un environnement, des confrontations scientifiques, des outils qui font qu’elle peut être aidée et, en ce sens, qu’elle peut être objet de stratégies. La recherche est un amont nécessaire de l’enseignement supérieur. Tout d’abord parce qu’elle le précède dans le temps, les connaissances devant être produites avant que d’être diffusées. Ensuite parce qu’elle en transforme la nature, faisant de l’enseignement autre chose qu’une simple transmission : l’apprentissage d’une capacité productive. La recherche est également en amont parce qu’elle est plus incertaine que l’enseignement dans ses pratiques, ses modes de pilotage et ses résultats et qu’elle est donc plus discriminante dans toute comparaison. En clair, il est plus facile d’améliorer la qualité de l’enseignement si l’activité de recherche est bonne que l’inverse. Là encore, la comparaison entre premier cycle universitaire et classes préparatoires est éclairant : ces dernières n’arrivent pas sans appui universitaire à développer l’activité de recherche de leurs enseignants. Leur avantage comparatif ne tient qu’à leur privilège de sélection et s’écroule dès que les universités, comme elles le revendiquent, seront autorisées à développer en leur sein des parcours différenciés, adaptés et plus ou moins sélectifs selon les étudiants auxquels elles s’adressent. Les exemples des filières de droit et de médecine en sont la preuve.

D’autres pays ont répondu à ces enjeux en différenciant des universités « collèges supérieurs » plus spécialement chargées de l’enseignement, et souvent focalisées sur le premier cycle, et des universités de recherche centrées sur le doctorat. Mais elles ont su opérer une telle spécialisation en gardant une fluidité plus grande des parcours d’étudiants, qui passent plus facilement de l’une à l’autre que ne peuvent le faire en France ceux qui voudraient passer entre école et université. Ces systèmes ont évité du coup l’effet doublement inégalitaire qui caractérise la France, où la sélection liée à la spécialisation est devenue un puissant levier de discrimination dans l’accès aux meilleurs emplois. Par la volonté des enseignants-chercheurs des universités, un autre modèle « à la française » est en train d’émerger, établissant un lien nouveau entre recherche, enseignement et professionnalisation et conservant un lien fort entre premier, second et troisième cycle. C’est ce modèle qui s’est trouvé conforté par les deux récentes lois, le « pacte pour la recherche » de février 2006 qui a permis la création des Pres et la loi « liberté et responsabilité des universités » d’août 2007 qui leur rend la capacité d’agir, d’agir en fonction d’objectifs et sous contrainte d’évaluations.

Ces lois, qui marquent des ruptures fortes avec des tendances lourdes de la société française, suscitent scepticisme et protestations.

Scepticisme sur la capacité du corps enseignant, qui serait amplement justifié s’il s’agissait de lois volontaristes cherchant à le remodeler tant il serait prévisible qu’elle s’étoufferait en avançant, chaque pas renforçant les résistances. Mais une vue plus optimiste peut en être donnée s’appuyant sur le constat que nous sommes là devant un type de lois engageant une forme incrémentale de l’action publique, qui à la fois résulte de l’action des acteurs et les suscite. Les avancées ressemblent à ce qui caractérise les lois de décentralisation : celui d’un processus d’apprentissage évoluant en remodelant les pratiques et les acteurs. Ces lois redonnent une dignité à la politique comme force de transformation là où la politique s’enferme souvent dans une simple gestion des équilibres.

Protestations contre la criante sous-dotation des universités que l’on charge de missions nouvelles, et auxquelles il sera si facile dans ces conditions de reprocher d’avoir failli à la tâche. Ces lois seraient le piège tendu d’un désengagement futur de l’État, livrant ce fleuron de notre pays aux appétits privés. Il faudrait, hélas, être bien certain de faire envie pour partager sans réserve une telle crainte : les privés ne se bousculent pas à la porte des universités, ils ont depuis longtemps trouvé leurs chemins au cœur de l’élitisme républicain et au cœur de l’État. Là aussi, un regard plus optimiste peut être porté, optimisme sur la capacité des enseignants à ne pas se laisser détourner de leur mission, optimisme sur la difficulté qu’aurait l’État à faire moins pour ses universités qu’elle ne fait aujourd’hui – les comparaisons internationales sont, hélas, édifiantes en la matière ! – mais surtout optimisme des actions déjà engagées : c’est justement parce qu’il ne faut pas rêver que l’État double d’un coup ses dotations qu’il y a besoin de pouvoir utiliser plus librement les moyens accordés, c’est parce que les enjeux de société présents dans l’enseignement supérieur et la recherche font l’intérêt et la fierté du métier que les enseignants-chercheurs des universités ont fait de la question des moyens une question de moyen et non un préalable politique. Gageons que la réussite des actions en cours leur permettra d’être mieux entendus.