Enseigner est un métier

Le 10 janvier 2018, le ministre Jean-Michel Blanquer a installé les membres du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (Csen). Les travaux de cette instance vont se développer en même temps que, entre autres, les assises sur la maternelle (Boris Cyrulnik), la mission d’information sur l’intelligence artificielle (Cédric Villani), la réforme du lycée et du bac (Pierre Mathiot) et la mission de valorisation des langues et des cultures (Pierre Charvet).

Il est trop tôt pour dire si ces instances vont se faire concurrence, mais l’on peut déjà s’intéresser à la composition du Csen, chargé par le ministre d’« apporter des éclairages pertinents en matière d’éducation ». L’idée affichée est de « mieux saisir les mécanismes d’apprentissage des élèves et ainsi mieux répondre à la diversité de leurs profils ». Jean-Michel Blanquer souhaite conjuguer « l’excellence du savoir-faire empirique des professeurs et le meilleur du savoir théorique établi par la communauté scientifique » pour offrir des outils pédagogiques « plus adaptés à notre temps ».

Le conseil comporte vingt et un membres choisis hors du contexte interne au ministère, celui de l’inspection générale, dont cinq étrangers venus de Belgique, d’Espagne, de Suisse et des États-Unis. Leur répartition est claire : onze des membres pratiquent la psychologie ou les sciences cognitives (pour six d’entre eux), deux l’économie du développement, deux l’informatique, les mathématiques et les sciences numériques, deux la philosophie, deux les sciences sociales et politiques, deux les sciences de l’éducation.

La prééminence des sciences cognitives interroge surtout parce qu’elle semble laisser peu de place aux autres disciplines. Les psychanalystes ont fait connaître leur inquiétude. Et l’on se dit que les sciences de l’éducation auraient mérité une plus large représentation : en plus de la psychologie, des sciences du langage, de la didactique des disciplines et de l’apprentissage ou de l’évaluation… les sciences de l’éducation reposent, par exemple, sur le recours à l’histoire ou à la sociologie, qui éclairent les processus éducatifs par les contextes dans lesquels ils s’exercent. Une telle mise en perspective permet de considérer la pluralité des situations, par contraste avec un enseignement par la « preuve scientifique », objectivable et généralisable, auquel travaille la neuro-éducation fondée sur les sciences cognitives.

Une autre ligne directrice se dessine : « Apprendre à apprendre. » Aider les professeurs à repenser les procédures du quotidien de la classe, en tout cas de manière plus systématique, mérite que l’on y consacre de l’énergie et des moyens. La disposition des élèves en îlots se pratiquait déjà dans les années 1970 avec la technique – discutée – des groupes de niveau homogènes ou, plus récemment, avec les groupes de besoin, hétérogènes et constitués pour une durée limitée ; l’autocorrection était promue par les membres de l’Association française des enseignants de français (Afef) au siècle dernier, qui recommandait déjà de laisser un temps après chaque dictée pour utiliser le dictionnaire. Quant à l’analyse de l’erreur, elle a été théorisée avec succès par Stella Baruk^[1], pour qui le travail sur ce qu’on appelle à tort une « faute » permet l’appropriation du savoir. Mais ces techniques éparses, plus ou moins « empiriques » et parfois oubliées, méritent d’être revivifiées. En ce sens, on comprend l’intérêt pour les neurosciences : grâce aux progrès de l’imagerie numérique, le travail de cartographie du cerveau est stupéfiant. Il serait dommage de s’en priver. D’ailleurs, ces avancées sont déjà mobilisées dans bien des domaines : un chercheur du Cnrs, Jean-Claude Dreher, s’est ainsi servi d’images obtenues par Irm pour analyser l’évolution des jugements de jurés lors d’un procès. Pourquoi ne pas utiliser ces outils dans l’enseignement ? Sur ce point, on peut estimer avec Antonio Damásio que « les avocats, les juges, les parlementaires, les politiques et les enseignants doivent se familiariser avec la neurobiologie de la conscience et de la prise de décision. C’est important pour favoriser la rédaction de lois réalistes et préparer les générations futures à contrôler leurs actions de façon responsable^[2]  ».

En matière de mathématiques, pour l’enseignement desquelles la France est apparemment très mal classée^[3], les sciences neurocognitives poussent à commencer très tôt le travail sur les nombres, d’où la possible introduction des quatre opérations dès le Cp. Cette initiative implique de familiariser davantage de professeurs à une pédagogie qui consiste à passer de la manipulation à l’abstraction via la verbalisation.

Est-ce là ce que Jean-Michel Blanquer désigne comme « l’excellence du savoir-faire empirique des professeurs » ? Vues sous cet angle, les sciences cognitives peuvent apporter une légitimation scientifique qui facilite la généralisation de pratiques enrichies.

Cela pose par ailleurs la question de la formation des enseignants, dont on imagine qu’ils accueilleront volontiers des savoirs directement applicables sur les questions de mémorisation, d’ancrage des connaissances, de libération de la mémoire de travail, de droit à l’erreur… à condition d’avoir le temps de s’approprier ces techniques, démoralisés qu’ils sont souvent par le rythme des réformes en cascade.

Si la mission confiée à Cédric Villani conclut qu’il faut intensifier la formation en matière de mathématiques (en particulier dans le primaire où le penchant des enseignants est plutôt littéraire) et si le Csen (dont le président, le psychologue cognitiviste Stanislas Dehaene, est un spécialiste de l’apprentissage^[4]) fait de même sur la lecture, quel temps restera-t-il pour les autres formations qui ne concernent pas directement les fondamentaux « lire, écrire, compter » ? Par exemple, quel temps pour apprendre à faire face aux théories du complot, encourager certains enfants à s’intéresser à une œuvre d’art ou aider les élèves à mieux se saisir du flot d’images qui les traversent ? On pourrait, à ce titre, espérer que les trois fondamentaux sanctuarisés s’enrichissent d’un quatrième, « regarder », qui permettrait de répondre à des besoins urgents « adaptés à notre temps ».

Le chantier ouvert est ambitieux : comment les différents conseils qui veillent sur l’évolution de l’Éducation nationale vont-ils s’organiser entre eux ? Comment concilier de nouveaux outils à teneur scientifique et l’examen du contexte social, familial, personnel de l’élève nécessaire à toute pédagogie ?

Ne rejetons pas l’idée qu’appuyer la pédagogie sur les apports des sciences peut consolider les pratiques des enseignants accumulées depuis Montessori, Freinet, Decroly et bien d’autres. Après tout, la toponymie du cerveau n’est qu’un outil, parmi d’autres, comme les résultats des expériences neurocognitives. Et on le sait bien, les outils aussi sont faits d’idéologie.

Espérons que ces initiatives permettront de faire appliquer les avancées de différents domaines, en relation avec le terrain et en résistant à la tentation scientiste. Cela suppose du temps pour opérer la jonction entre les secteurs de recherche, et des investissements massifs sur la formation initiale et continue des enseignants. Simplement parce que l’enseignement n’est pas une science. C’est un métier.

[1] Voir Stella Baruk, Échec et Maths [1973], Paris, Seuil, 2017.

[2] Antonio Damasion, l’Autre moi-même. Les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions, Paris, Éditions Odile Jacob, 2012, p. 343.

[3] Au dernier rang du classement européen Timss (Trends in Mathematics and Science Study) de novembre 2016.

[4] Stanislas Dehaene, Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe, Paris, Éditions Odile Jacob, 2011.