Un potentiel d’avenir. Trois figures de l’enfant à problèmes

En septembre 2005, le Centre d’expertise collective de l’Inserm a publié un rapport sur le Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent qui a déclenché une polémique dans l’opinion publique et auprès des professionnels1. Depuis le début de la décennie, les approches psychodynamiques inspirées par la psychanalyse, sur le déclin bien que toujours dominantes dans les centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP), s’affrontent aux approches comportementalo-cognitives appuyées sur les neurosciences, qui deviennent les références majeures.

Les troubles de l’enfant sont ici considérés du point de vue d’une sociologie historique de l’individualisme, c’est-à-dire comme des « formations culturelles de compromis2 », en se demandant quelle forme sociale de vie est impliquée dans des pratiques qui sont devenues routinières et quel rôle ces pratiques jouent dans ce type de société. Dans cette perspective, de la Révolution française à nos jours, trois figures de l’enfance se sont succédé tout en s’intriquant : l’enfant déficient, l’enfant expressif et l’enfant acteur.

L’enfant déficient

À partir de la Révolution française, l’enfant est considéré comme un individu, au sens où il n’appartient à personne. Les Codes civil et pénal créent la majorité à 21 ans et un âge du discernement. Les formes d’intervention qui se mettent en place à partir du début du xix^e siècle sont caractérisées par le retrait de la vie sociale dans l’organisation close et par le fait que le professionnel est l’agent principal du changement de l’individu. L’aspect individualiste tient à ce que tout enfant, du moins en principe, doit être (ré)éduqué quand il pose problème, au lieu d’être envoyé en prison comme l’adulte.

Une science de l’enfant se développe à partir du milieu du xix^e siècle. L’évolutionnisme darwinien permet de concrétiser l’idée de progrès. Mais celle-ci s’accompagne de son inquiétant contraire : l’idée de dégénérescence. « De Darwin à Piaget » se constitue progressivement sur le socle de l’enfant-individu moderne : « Alors que, précédemment, l’enfant apparaissait comme chargé du poids du passé, dépositaire de l’évolution de l’espèce et associé à l’idée de mémoire, il se transforme en potentiel d’avenir, en intermédiaire entre un passé cumulatif et un avenir encore indéterminé3. » On est entré dans « le temps moderne », orienté vers l’avenir4.

L’intérêt pour l’enfant se modifie vers la fin du siècle avec l’école obligatoire. En 1909, les « classes de perfectionnement » pour les « arriérés » voient le jour. Du côté de l’enfance délinquante, en 1912 sont créés les tribunaux pour enfants et la possibilité de la liberté surveillée, qui permet d’éviter la prison. En 1929, un décret fait obligation au magistrat de connaître, « bien plus que le fait matériel reproché au mineur, sa véritable personnalité, qui conditionne les mesures à prendre dans son intérêt ». Les premiers services d’accueil, de triage et d’observation sont créés entre les deux guerres. L’observation devient une pratique fondamentale. La première clinique psychiatrique est ouverte en 1925 à Paris : l’une des toutes premières psychanalystes y travaille. Les premiers services libres sont également mis en place. C’est le début de la neuropsychiatrie infantile.

Malgré ces changements, il s’agit de rééduquer l’enfant au sens d’une correction de la volonté, l’anormalité et la faute ayant tendance à se confondre. Cette problématique s’est diffusée dans le contexte d’une vision évolutionniste dans laquelle on se représente l’enfant comme immature, traversant des stades successifs qui comblent progressivement ses manques jusqu’à ce qu’il atteigne la norme de l’adulte achevé.

L’enfant expressif

Après la Seconde Guerre mondiale et jusqu’aux années 1970-1980 se diffuse la figure de l’enfant expressif. Elle consiste à reconnaître l’enfant comme une personne à part entière, en devenir, et comme devant être protégé, qu’il soit coupable ou victime. L’enfant expressif n’a pas tant commis une faute ou n’est pas tant anormal qu’il montre des symptômes et une personnalité à explorer. Le diagnostic des problèmes de l’enfant ne se conçoit plus en fonction d’un pronostic sur l’adulte qu’il deviendra. C’est la fin de ce que Jacques Donzelot a appelé « le modèle tutélaire5 ». Dans ce mouvement, c’est l’individu affecté qui devient l’agent principal de son propre changement.

L’enfant est un individu expressif au sens où les symptômes sont l’expression d’une souffrance psychique. L’enfant commence à être conçu selon un devenir ouvert. De là l’idée que le bébé est une personne, fragile et susceptible de souffrir (le traumatisme de la naissance), mais qui possède en même temps des compétences affectives et relationnelles – idée pour laquelle les travaux des psychanalystes, dont ceux de Françoise Dolto, sont la référence majeure. C’est pourquoi Georges Heuyer, titulaire de la première chaire de psychiatrie infantile créée en 1948, peut écrire en 1953 : « Il n’y a pas d’enfant normal, ou définitivement normal ; il est menacé et fragile. Il n’y a pas d’enfant absolument inadaptable. » Une nouvelle cible apparaît discrètement : le potentiel, caché sous le symptôme, expression de conflits inconscients à révéler, est mis en exergue et apparaît susceptible d’une intervention. Une circulaire du ministère de la Santé, qui crée en 1972 l’organisation territoriale de la pédopsychiatrie, affirme que « l’enfant est un être dont la personnalité est foncièrement différente de celle de l’adulte. Il possède une pathologie mentale propre. La personnalité d’un enfant est soumise à une évolution. Elle est en perpétuel remaniement ».

L’enfant expressif, c’est aussi la mise en avant de plus en plus systématique de ses capacités. Pour Donald Buckle et Serge Lebovici, dans un document sur Les Centres de guidance infantile de l’Organisation mondiale de la santé de 1958, il s’agit désormais de « tirer pleinement parti de leurs aptitudes individuelles ». Ils soulignent la nécessité d’une « évaluation précise des capacités de l’enfant et de leur mode d’expression ». Dans ce contexte, l’importance de la psychanalyse est fortement mise en avant.

Ces pratiques de l’enfant expressif sont symbolisées par deux grands changements institutionnels de l’après-guerre : la création des centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP), puis des centres médico-psychologiques (CMP), et de la direction de l’Éducation surveillée au ministère de la Justice, pour l’enfance délinquante.

Concernant cette dernière, la loi du 27 juillet 1942 substitue à la notion de discernement celle d’éducabilité. Avec l’ordonnance du 2 février 1945 est abandonné le discernement au profit de l’irresponsabilité pénale. Cette ordonnance consacre la notion d’« éducabilité du mineur délinquant », la sanction pénale n’étant plus qu’une « dérogation à titre exceptionnel » : la peine et la mesure éducative sont désormais séparées. Le psychologue doit apporter au magistrat un « éclairage sur la personnalité du mineur ». La même année est créée la direction de l’Éducation surveillée, séparée de l’administration pénitentiaire qui ne concerne plus que les adultes, ainsi que le statut des personnels de l’Éducation surveillée, notamment les éducateurs. Le décret le souligne, « ce qui importe de connaître, c’est, bien plus que le fait matériel reproché au mineur, sa véritable personnalité, qui conditionnera les mesures à prendre dans son intérêt ». L’enfant coupable est un enfant qui souffre, ses infractions aux normes sociales sont d’abord des symptômes.

Dans quel contexte ces approches se développent-elles ? La société française fait, entre les années 1960 et le début des années 1980, sa « seconde révolution6 ». Cette révolution consiste en un développement d’une civilisation du bien-être et d’une démocratisation de la société qui se concrétise par de nouveaux modes de vie et de nouvelles idées de la relation sociale. La société devient individualiste : « L’individualisme fait de tels progrès qu’il n’est plus une idéologie mais une manière d’être commune à tous. »

Cette « seconde révolution » se caractérise par ce que Norbert Elias appelle l’« horizontalisation », c’est-à-dire la réduction des distances entre les classes sociales, les sexes et les générations. Elle s’accompagne de changements dans la régulation des comportements qu’il appelle l’« informalisation », à savoir un « relâchement contrôlé des contrôles » caractérisé par « une expérimentation plus fréquente [impliquant] une insécurisation structurelle ». Ce relâchement se singularise par un double mouvement de diminution des contrôles sociaux et d’accroissement de ces mêmes contrôles sous la forme d’auto-contrôles émotionnels pour s’accomplir dans la vie. Comme le souligne Elias, « le processus d’informalisation, donc le fait de s’affranchir de la contrainte extérieure d’un rituel social prescrit, impose de plus hautes exigences à l’appareil de contrôle de soi propre à ceux qui y prennent part7 ». Avec l’autonomie se développe ce que le sociologue Cas Wouters appelle « la contrainte de la non-contrainte8 ».

L’enfant acteur

L’enfant acteur peut être symbolisé par la Convention internationale des droits de l’enfant, approuvée en 1989 par l’Assemblée générale des Nations unies. Elle repose notamment sur le principe du respect des opinions de l’enfant. Aux droits-protection viennent s’ajouter des droits qui étaient jusqu’alors le monopole de l’adulte, les droits-liberté9. La Convention est un moment décisif de l’émancipation de l’enfant. Le paradoxe est que, devenu autonome dès l’enfance (tandis que l’autonomie était jusqu’alors seulement visée), l’enfant reste évidemment dépendant. Cela a un coût : « la protection cesse d’être un droit premier10 ».

Ce coût est illustré par les changements dans la politique de l’enfance délinquante à partir des années 1990 : « Le délit n’est pas le symptôme d’une situation dont le contrevenant est la victime, il est l’acte d’un individu rationnel11. » La priorité est accordée à la sécurité, donc à la victime, et non au jeune. Une loi de 2002 réintroduit la responsabilité pénale du mineur à partir de 12 ans. En 2021, une autre loi prescrit un jugement rapide qui précède l’intervention éducative. En augmentant la part de la sanction, cette politique rapproche le statut de l’enfant de celui de l’adulte.

La psychanalyse repère des difficultés nouvelles à se conduire par soi-même qui se montrent dans une croissance des états limites et des pathologies narcissiques, surtout pendant l’adolescence. Ces pathologies se présentent sous l’aspect de troubles de la personnalité caractérisés notamment par des défauts d’étayage précoce, c’est-à-dire préœdipiens, et des failles narcissiques constantes. Elles se manifestent chez l’enfant et l’adolescent sous la forme de ce que les psychanalystes ont appelé des « agirs », pour lesquels le symptôme est l’acte. L’environnement y occupe une place centrale parce que le sujet externalise le conflit psychique pour l’éviter.

Les problèmes qui sont aujourd’hui l’objet d’une préoccupation majeure sont les troubles du comportement.

Les problèmes qui sont aujourd’hui l’objet d’une préoccupation majeure sont les troubles du comportement, comme les conduites d’opposition pouvant conduire à la violence, voire à la délinquance, et l’instabilité psychomotrice, faite d’agitation et de manque d’attention. Ainsi, une pédopsychiatre écrit : « Ce n’est plus l’angoisse de séparation (ou l’anxiété de séparation) qui est désormais repérée comme mécanisme causal, mais une anxiété en lien avec le processus de la socialisation, proche de l’anxiété de performance sans toutefois s’y restreindre12. »

La sociologie de ces troubles se réfère, comme pour l’adulte, à l’individualisme narcissique, qui se développerait chez l’enfant avec l’affaiblissement des interdits et les changements dans la famille caractérisés par des recompositions multiples, mais aussi une tendance à l’évitement du conflit. La famille se privatiserait et ne serait donc plus une institution, les nouvelles pathologies en seraient le signe. Nous faisons plutôt face à un grand changement du système de parenté13. Cette transformation a été accompagnée par de nouvelles manières de réguler les attitudes des parents et des enfants, qui les soutiennent dans les nouvelles responsabilités résultant de l’autonomie comme condition. Ces manières de réguler sont « informalisées », caractérisées par une organisation de l’action qui vise à soutenir les individus dans la gestion des contingences de la socialisation au sein d’une société où l’autonomie est devenue la valeur cardinale.

Ainsi, dans cette nouvelle situation institutionnelle, être un bon parent est devenu une question commune et un objet de politiques publiques. C’est le « tournant de la parentalité » avec l’émergence des politiques de soutien : de nombreux dispositifs sont créés à partir des années 1990 (réseaux d’écoute et d’appui, lieux d’accueil enfants-parents, contrats locaux d’accompagnement à la scolarité, etc.) qui mettent en avant les compétences des parents plutôt que leurs manques14.

Ce dernier point met en relief la généralisation du souci pour le potentiel caché. Ainsi est-il aujourd’hui expliqué aux psychologues scolaires que « ne pas réduire le jeune à ses difficultés permet de prendre appui sur ses forces et ses atouts pour apporter aide, soutien et soins ». Parallèlement à la référence au potentiel, on assiste à l’ascension d’une autre référence qui occupe aujourd’hui une place centrale dans les pratiques : le handicap.

Une loi de 1975 sur le handicap met en place des structures d’accueil médico-sociales et une allocation financière pour les personnes et consacre le principe de leur éducabilité. Une autre loi votée en 2005 va permettre d’élargir le concept de handicap aux troubles mentaux qui sont redéfinis comme des handicaps psychiques. Le handicap est d’abord considéré comme social : c’est une situation de handicap plus qu’une caractéristique de l’individu. Au lieu de penser l’action publique en matière de structures d’accueil, elle se conçoit selon des services à la personne, en même temps que le principe d’éducabilité se transforme en principe de scolarisation – l’éducation doit se faire dans la classe et non dans une structure spécialisée. On passe de l’intégration à l’inclusion.

Parallèlement au repérage de nouvelles pathologies par la psychanalyse, on assiste à partir des années 1990 à l’ascension des neurosciences cognitives. Dans les questions scolaires, cela correspond à la redéfinition des difficultés d’apprentissage comme des handicaps devant d’abord faire l’objet de méthodes de rééducation et, plus généralement, à la redéfinition des pathologies mentales comme des handicaps psychiques. Leur ancrage s’opère dans le contexte d’une politique de mise en place de dispositifs d’aide personnalisée pour les élèves ainsi que du développement d’une lecture des pathologies mentales comme des troubles du neurodéveloppement, parmi lesquels la catégorie des troubles spécifiques des apprentissages (dyslexie, etc.). Ces catégories caractérisent non des personnes, mais des troubles handicapants. La Haute Autorité de santé recommande des « interventions à visée éducative et rééducative ». On critique le « tout-psychologique » des CMPP. La psychothérapie de discernement se marginalise au profit de la psychothérapie d’exercice, dont il est démontré qu’elle favorise l’estime de soi avec, ajouterais-je, « l’avantage » de ne pas passer par le psychopathologique, donc de « déstigmatiser ». Ces approches ont été soutenues par les familles, qui commencent à jouer un rôle de partenaires à partir des années 1990.

Les neurosciences cognitives et la psychanalyse partagent donc une attente commune, instituée, issue du tournant personnel de l’individualisme : l’enfant doit être abordé dans sa globalité et sa singularité. Tandis que la psychanalyse repère de nouveaux troubles et les interprète sociologiquement en termes de déclin normatif, les neurosciences cognitives cristallisent une représentation de l’individu-acteur. Elles constituent ainsi nos deux grands ensembles de pratiques visant à nous aider à remplir nos rôles sociaux en régulant (plus ou moins bien) les désordres de la personne que sont les problèmes de santé mentale dans la société de l’autonomie. On peut ainsi considérer les problèmes de santé mentale comme des « affections électives15 », nécessaires à notre forme de vie, qui permettent à la fois de formuler les tensions de l’autonomie et d’y apporter des réponses.

• 1. Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent [en ligne], Institut national de la santé et de la recherche médicale, 22 septembre 2005 ; Collectif Pasde0deconduite, Pas de 0 de conduite pour les enfants de 3 ans !, préface d’Albert Jacquard, Toulouse, Érès, 2006.
• 2. Carlo Ginzburg, « Présomptions sur le sabbat », trad. Elsa Bonan, Annales. Économies, sociétés, civilisations, 39^e année, n^o 2, mars-avril 1984, p. 341.
• 3. Dominique Ottavi, De Darwin à Piaget. Pour une histoire de la psychologie de l’enfant [2001], Paris, CNRS Éditions, 2009, p. 155.
• 4. François Hartog, Chronos. L’Occident aux prises avec le Temps, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque des histoires », 2020.
• 5. Jacques Donzelot, La Police des familles, postface de Gilles Deleuze, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Critique », 1977.
• 6. Henri Mendras, La Seconde Révolution française (1965-1984), avec la collaboration de Laurence Duboys Fresney, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque des sciences humaines », 1988.
• 7. Norbert Elias, Les Allemands. Luttes de pouvoir et développement de l’habitus aux xix^e et xx^e siècles [1989], précédé de Barbarie et « dé-civilisation » de Roger Chartier, trad. Marc Joly et Marc de Launay, Paris, Seuil, coll. « La Librairie du xxi^e siècle », 2017, p. 57.
• 8. Cas Wouters, « Comment les processus de civilisation se sont-ils prolongés ? De la “seconde nature” à la “troisième nature” », trad. Bruno Poncharal, Vingtième Siècle. Revue d’histoire, vol. 106, n^o 2, avril-juin 2010, p. 171.
• 9. Voir Alain Renaut, La Libération des enfants. Contribution philosophique à une histoire de l’enfance, Paris, Calmann-Lévy/Bayard, 2002.
• 10. Irène Théry, « Nouveaux droits de l’enfant, la potion magique ? », Esprit, mars-avril 1992, p. 17.
• 11. Dominique Youf, « Quelle justice pour les mineurs ? », Esprit, janvier 2011, p. 36.
• 12. Nicole Catheline, « La phobie scolaire : entité pathologique ou symptôme réactionnel ? », Enfances & PSY, vol. 84, n^o 4, 2019, p. 17.
• 13. Voir I. Théry, Le Démariage. Justice et vie privée, Paris, Odile Jacob, 1993.
• 14. Voir Claude Martin (sous la dir. de), « Être un bon parent ». Une injonction contemporaine, Rennes, Presses de l’EHESP, 2015.
• 15. Andras Zempléni, « La “maladie” et ses “causes”. Introduction », L’Ethnographie, t. 81, n^o 96-97, 1985, p. 33.