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Photo : CDC
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Inclure à l’école

Malgré des progrès indéniables, l’inclusion des enfants handicapés à l’école souffre d’un défaut d’orientation pour les familles et d’un manque de personnel qualifié.

La notion d’école inclusive paraît s’imposer aujourd’hui dans le champ éducatif. Mais est-ce une adhésion politique superficielle ou une réalité concrète du quotidien ?

L’école inclusive serait l’aboutissement d’un long processus de scolarisation des enfants et des jeunes considérés selon les époques comme anormaux, inadaptés puis handicapés. Depuis la loi de 2005, les familles choisissent le cursus scolaire de leur enfant handicapé, à charge de la maison départementale des personnes handicapées de notifier son orientation et aux services de l’Éducation nationale de l’affecter dans la filière ou le dispositif pertinent. La scolarité s’effectue en référence à l’école ordinaire, dans un parcours avec adaptations et compensations répondant aux besoins éducatifs de l’élève. La terminologie « inclusive » apparaît en 2008-2009. Elle s’entend dans une perspective large de réponse aux jeunes en situation de handicap, atteints de troubles cognitifs électifs, de problèmes de santé, et allophones. La loi de refondation du 8 juillet 2013 le confirme : « Le service public d’éducation veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction. » Au-delà du principe éthique du droit à la scolarisation de tous, il s’agit – sans ignorer ou niveler les différences – de reconnaître la diversité des situations et des personnes, et de favoriser un processus permanent s’appuyant sur les besoins des apprenants.

En dépit des inquiétudes suscitées par la mise en œuvre de la loi de 20051 et des inégalités sociales récurrentes face au handicap, les progrès du développement de l’offre et de la présence à l’école des élèves handicapés sont patents : leur nombre ne cesse de progresser, avec les deux tiers des élèves accueillis en classe ordinaire. L’élargissement de l’accueil au collège et au lycée, l’apport des accompagnants d’élève en situation de handicap et la fin (relative) du « parcours du combattant » des familles d’enfant handicapé d’avant la loi de 2005 contribuent à l’essor d’une école plus inclusive. Malheureusement, ces progrès indéniables n’empêchent pas l’insatisfaction de l’ensemble des acteurs du champ.

Le sentiment de saturation du système domine, avec plusieurs milliers d’enfants en attente d’une affectation et des dispositifs d’accueil surchargés. Des élèves se retrouvent dans les classes ordinaires, mais sans l’aide matérielle et humaine nécessaire à leur réussite, d’autres dans les unités localisées ­d’inclusion scolaire (Ulis), qui sont parfois inadaptées, et l’orientation professionnelle des plus âgés répond rarement à leurs souhaits. Quant aux familles, elles choisissent souvent à l’aveugle le type de scolarité et l’orientation de leur enfant, sans réelle connaissance des dispositifs d’accueil.

Les personnels sont souvent débordés et peu préparés. De plus, l’effectivité des missions et leur pérennité sont souvent contredites par le manque de personnel qualifié. En Seine-Saint-Denis, moins de la moitié des Ulis-école sont tenues par des enseignants spécialisés, environ un quart des coordinations d’Ulis-collège par des personnes inexpérimentées, parfois des contractuels.

Ne faudrait-il pas considérer l’individu dans sa singularité plutôt que ses déficits, souvent naturalisés ?

Comment valoriser un parcours de réussite, sans masquer la faiblesse de l’offre d’orientation et de formation professionnelle ? Comment donner confiance et espoir aux familles face à l’incertitude des possibilités d’orientation ?

Ne faudrait-il pas considérer l’individu dans sa singularité plutôt que ses déficits, souvent naturalisés ? En effet, partir de l’individu, c’est se préoccuper de ses besoins, mais aussi de ses envies et de ses désirs. C’est l’aider à se mouvoir dans le registre cognitif (appropriation des compétences et des savoirs), social (possibilité d’adhérer au fonctionnement du système éducatif) et symbolique (capacité à vivre au quotidien de manière positive avec ses pairs et avec les adultes). Ainsi, penser la scolarité d’un enfant en fonction de ses attentes induirait « l’interdépendance de tous et la vulnérabilité de chacun pour faire connaître des pratiques issues de l’expérience concrète2  ».

Comment mettre fin au désenchantement ambiant et faire de l’école inclusive un élément significatif de l’évolution vers une école plus juste ? De manière pragmatique, il faudrait partir des souhaits des jeunes et de leur famille plutôt que de focaliser l’attention sur les droits et les catégorisations, renforcer la formation de tous en puisant dans les pratiques existantes ; affronter l’inquiétude, la peur, la culpabilité que peut engendrer la présence à l’école d’élèves atypiques ; informer et accompagner les familles sur les parcours scolaires possibles de leur enfant.

L’école inclusive, plutôt qu’un idéal, est un processus à ajuster en permanence. Sa mise en œuvre effective et pérenne peut s’appuyer sur la volonté et l’énergie de l’ensemble des acteurs de ce champ.

  • 1.Voir Jean-Pierre Peyroulou, « École et handicap. De l’intégration à l’inclusion scolaire », Esprit, février 2010.
  • 2.Magdalena Kohout-Diaz, L’Éducation inclusive. Un processus en cours, Toulouse, Érès, 2018, p. 101.

Luc Bruliard

Docteur en sciences de l'éducation, chargé de cours à l'université Paris-Nanterre, Luc Bruliard est professeur des écoles spécialisé.

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