L’école du tri

« Nous ne trierons pas  » : tel est l’un des slogans entendus dans les manifestations des enseignants qui font suite aux mesures du « choc des savoirs » et, plus particulièrement, à l’annonce de groupes de niveau pour les élèves de sixième et de cinquième. Cette mobilisation est légitime, tout comme la remise en question des privilèges de l’école privée. En effet, le « choc des savoirs » présenté par Gabriel Attal, alors ministre de l’Éducation nationale, le 5 décembre 2023, à l’occasion de la publication des résultats de l’enquête du Programme international de suivi des acquis des élèves (PISA), est bien plus qu’un ensemble de mesures cosmétiques : il constitue une attaque contre les principes du collège unique et d’une école pour tous. Toutefois, si cette mobilisation s’apparente à une prise de conscience, elle doit encore admettre que l’école française, très inégalitaire, opère déjà un tri social.

Choc des savoirs sans choc des moyens

Lorsque Gabriel Attal propose des « groupes de niveau » pour l’enseignement du français et des mathématiques au collège, l’idée peut sembler de bon sens. Donner un enseignement en effectif réduit aux élèves qui ont des difficultés peut même séduire les familles. Mais il faut se méfier du « bon sens » qui produit de la démagogie et dont les résultats peuvent être contre-intuitifs. Les chercheurs ont ainsi montré que ces groupes accentuent la stigmatisation et confortent les élèves les plus faibles dans leur sentiment de ne pas y arriver en réduisant leur motivation1. Cela peut aussi conduire les enseignants à limiter leurs exigences vis-à-vis de ces élèves.

Ainsi, les groupes de niveau creusent les écarts : les plus faibles gagneraient beaucoup plus à ne pas être regroupés entre eux que ce que les plus forts « perdraient » à fréquenter des classes hétérogènes. Ils privent aussi surtout de la possibilité de la coopération et de l’apprentissage mutuel. Pour être efficaces, ils devraient être redéfinis régulièrement en fonction des besoins et des compétences à atteindre. Enfin, ces « groupes de besoin » sont très complexes à organiser et supposent du temps de concertation et des moyens humains que cette réforme ne permet pas. Le choc des savoirs ne s’accompagne pas d’un choc des moyens.

Remise en cause du collège unique

Qui serait dans le « groupe des nuls » ? Ce qu’ont bien compris les enseignants et les familles mobilisés, c’est qu’on risque d’y retrouver les élèves issus des catégories sociales les moins favorisées. Cette mesure risque d’accentuer le tri social. Avec les autres dispositions qui forment le « choc des savoirs », elle conduit à une remise en cause des principes du collège unique.

La loi Haby du 11 juillet 1975 a supprimé la distinction entre collèges d’enseignement secondaire (CES) et collèges d’enseignement général (CEG). Tous les élèves entrent désormais dans un même type d’établissement, le collège, et suivent un enseignement commun jusqu’à la troisième, les filières disparaissant. La France est l’un des derniers pays européens à mettre en place un tronc commun de formation pour les jeunes de 11 à 15 ans. L’enjeu, dans le cadre de la massification et de la scolarité obligatoire, est justement de ne pas trier avant cette période. Le « socle commun », qui a complété le collège unique en 2005, suppose que tous les élèves ont accès à un même ensemble de connaissances et de compétences – une culture commune.

Avec le choc des savoirs, cette logique est détricotée. L’instauration des groupes de niveau signe la fin des classes hétérogènes. La transformation du brevet en un examen de passage pour le lycée, la suppression de l’aide individualisée et le retour du redoublement complètent cet ensemble inégalitaire.

Un avis de janvier 2024 du Conseil supérieur des programmes prévoit aussi une différenciation des attentes selon les groupes, ainsi qu’une sélection dès la cinquième. Ce projet démagogique engage le collège dans une école à deux voire trois vitesses, où les plus faibles sont mis à l’écart pour ne pas gêner les autres. Le collège devient une immense gare de triage, comme il y a cinquante ans… Comme le dit l’ancien directeur général de l’enseignement scolaire Jean-Paul Delahaye : « Peut-on préparer au vivre ensemble si l’on ne scolarise pas ensemble2 ? »

Le collège unique n’a jamais existé

Mais qu’on ne s’y trompe pas : avant cela, l’école française n’était pas irréprochable et la société, ainsi que les enseignants, s’en accommodaient.

Les groupes de niveau sont une mauvaise réponse à une vraie question, celle de la gestion de l’hétérogénéité des élèves. C’est aussi le symptôme d’une difficulté d’une partie des enseignants à accepter et à traiter les difficultés et l’hétérogénéité des élèves. Ce n’est pas seulement un problème de postes, mais aussi de formation et de culture des enseignants.

Les groupes de niveau sont une mauvaise réponse à une vraie question, celle de la gestion de l’hétérogénéité des élèves.

La massification aurait pu, en effet, être une démocratisation scolaire plus efficace si on avait mieux pris en compte la difficulté scolaire autrement qu’en recréant sans le dire des classes de niveau (classes à projet, tri fait sur le choix des langues…) et donc aussi des classes de relégation. « Unique » ne veut pas dire « uniforme », mais suppose une pédagogie différenciée et des moyens pour la faire.

La volonté de démocratisation portée par le collège unique a été également entravée par la ségrégation spatiale, qui s’est accélérée et renforcée avec le rôle de l’enseignement privé au cours des dernières années. Le « caractère spécifique » (c’est-à-dire confessionnel) a laissé la place à une logique d’entre-soi.

Un système inégalitaire

Les résultats de toutes les enquêtes internationales ou nationales le disent : notre système éducatif est l’un de ceux qui est le plus inégalitaire. L’école du « tri social » est déjà là !

Lorsqu’on évoque PISA, on réduit souvent cette enquête sur les compétences des élèves de 16 ans dans trois domaines (littératie, mathématiques et culture scientifique) à une compétition et à un palmarès. Les classements ne veulent pas dire grand-chose, car ils jouent sur quelques décimales. En revanche, on parle trop peu de l’équité liée au milieu socio-éducatif, qui mesure le poids du statut socio-économique dans les résultats scolaires. Et là, nous sommes les champions ! « En France, les élèves issus de milieux socio-économiques favorisés (situés dans le quartile supérieur de l’indice PISA de statut économique, social et culturel) ont obtenu des résultats supérieurs de 113 points à ceux des élèves défavorisés (situés dans le quartile inférieur de l’indice PISA de statut économique, social et culturel) en mathématiques. Il s’agit de l’un des plus importants écarts liés au milieu socio-économique (écart moyen parmi les pays de l’OCDE de 93 points)3. » Les performances en mathématiques et en compréhension de l’écrit sont donc fortement corrélées au statut socio-économique des élèves. Par exemple, les élèves défavorisés ont dix fois plus de « chances » que les élèves favorisés de se retrouver parmi les moins performants en mathématiques.

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont montré que les inégalités sociales face à l’école s’expliquaient non seulement par des différences matérielles, mais aussi par la transmission d’un capital culturel différent selon les milieux sociaux4. C’est cette proximité plus ou moins grande avec la « culture légitime » qui fait que ce que demande l’école est implicite pour les uns mais ne l’est pas pour beaucoup d’autres.

L’enjeu est donc pédagogique : comment rendre les attentes de l’école plus explicites ? Comment donner du sens à ce qu’on apprend ? Comment différencier et individualiser ? L’institution scolaire a du mal à s’en saisir malgré la bonne volonté des enseignants. Ce n’est pas en réduisant les moyens et en allant chercher des solutions dans une nostalgie démagogique d’un passé mythifié qu’on y parviendra. Pourtant, l’enjeu est de taille : si la promesse républicaine d’égalité des chances n’est pas tenue, il existe un réel risque d’explosion sociale.

• 1. Voir notamment Julien Grenet, Élise Huillery et Youssef Souidi, « Mixité sociale au collège : premiers résultats des expérimentations menées en France » [en ligne], Note du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, n^o 9, avril 2023.
• 2. Voir notamment l’entretien avec Jean-Paul Delahaye, « Peut-on préparer au vivre ensemble si l’on ne scolarise pas ensemble ? » [en ligne], propos recueillis par Lilia Ben Hamouda, Le Café pédagogique, 11 mai 2023.
• 3. Éric Charbonnier et Irène Hu, « Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Principaux résultats pour la France du PISA 2022 » [en ligne], Organisation de coopération et de développement économiques, décembre 2023, p. 7.
• 4. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun », 1964. Voir aussi Christian Baudelot et Roger Establet, L’Élitisme républicain. L’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, Paris, Seuil, coll. « La République des idées », 2009.