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Photo : John Schnobrich
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Dans le cyclone numérique

Les élèves sont des enfants du numérique, mais n’en sont pas des usagers avertis. Et l’armada de matériels introduits à l’école ne trouve pas toujours ses équipages. Pourtant, l’enseignement des sciences et des humanités est une opportunité d’entrer dans un rapport intelligent au numérique.

« Pour préserver le monde de la mortalité de ses créateurs et de ses habitants, il faut constamment le remettre en place. Le problème est tout simplement d’éduquer de façon telle qu’une remise en place demeure effectivement possible, même si elle ne peut jamais être définitivement assurée[1]. »

Demandez à un écolier, un collégien ou un lycéen de vous décrire un monde sans Internet ni smartphone: il devra faire un effort d’imagination digne d’un écrivain de science-fiction. Il en va de même dès qu’il s’agit d’envisager les décennies à venir. Le numérique[2] recouvre des réalités et des pratiques différentes, tant pour les enseignants que pour les élèves ou les parents ; il défie les représentations. Une rupture anthropologique est à l’œuvre, et l’école se trouve au cœur de l’événement. Elle en affronte les symptômes, tout en étant le creuset possible d’un horizon numérique qui nous préserverait de dynamiques inquiétantes : marchandisation des données personnelles, appropriation commerciale des informations et des innovations, aliénation de la pensée et des rapports humains, surveillance accrue, menaces écologiques et sécuritaires… À l’opposé de cette tendance dystopique, pourtant, s’offre aussi la possibilité d’une démocratisation des savoirs, d’une différenciation des enseignements, d’une collaboration nouvelle et d’un espace d’échange jusque-là inégalé.

L’école est dans une transition et peine encore à cerner les effets et les enjeux de mutations en cours. Les élèves sont des enfants du numérique, mais n’en sont pas pour autant des usagers efficaces et avertis : consommateurs souvent candides, ils sont traversés par des bouleversements dont nous commençons seulement à prendre la mesure. La question n’est donc plus de savoir si le numérique doit entrer à l’école : il y est de fait. La plupart des enseignants ont intégré le numérique dans leurs pratiques (à des échelles très diverses), mais le défi est de taille. Il s’agit de maintenir et d’élaborer du commun (transmission des savoirs, citoyenneté), alors même que le numérique exacerbe disparités et fragmentations. Les attentions sont captées, les modèles de l’information et de la communication prévalent, ouvrant un large champ à l’aliénation du consumérisme et à l’appauvrissement culturel. Face à cela, que signifie le numérique pour l’école ? Quelles peuvent être les ambitions de celle-ci et de quelles illusions doit-elle se prémunir ? Alors que le numérique est un enjeu parmi d’autres pour l’école, celui-ci est pourtant d’ordre civilisationnel et en bouleverse déjà les fondamentaux.

Le paysage numérique à l’école

En 2015, le plan du numérique à l’école s’est fixé pour objectif de combler le retard français en termes d’équipements et de valoriser l’intégration du numérique en classe. Le bilan est en demi-teinte : l’accent a été mis sur l’investissement en équipements individuels des élèves et a peu tenu compte des infrastructures existantes ou de leurs disparités territoriales. Le rapport de la Cour des comptes de 2019, intitulé significativement Le Service public numérique pour l’éducation. Un concept sans stratégie, un déploiement inachevé, souligne une autre difficulté essentielle : « Responsable des enseignements et de la pédagogie, l’État, qui a pourtant réformé parallèlement la formation des enseignants, ne semble pas avoir pris la mesure du renouvellement des compétences et de la culture de ces métiers, qui constituait pourtant l’autre facteur clé pour la réussite de cette transition numérique de l’enseignement scolaire[3]. »

La focalisation sur la dimension logistique et l’insuffisante formation des professeurs sont deux des reproches principaux formulés par ce rapport. L’expérience montre en effet que les enseignants se trouvent souvent démunis face à la technique ou au matériel, qu’ils ne maîtrisent pas et dont ils ne voient pas les vertus pédagogiques. Mais le besoin des enseignants excède la formation technicienne. Devant le constat que le numérique est devenu le nouveau milieu du savoir, il importe de comprendre ce que cela change pour les élèves, dans la conception même de la matière enseignée. La question diffère de toute évidence selon que l’on enseigne les mathématiques, le français ou les langues vivantes, et le manque de formation a engendré une diversité d’attitudes : certains professeurs consacrent une part importante de leur temps libre à cerner les enjeux des nouvelles technologies et à en trouver des usages efficients par l’expérimentation. D’autres préfèrent se limiter à ce qu’ils maîtrisent. Un scepticisme, pour ne pas dire une certaine défiance, a aussi légitimement vu le jour devant ce qui peut être vécu comme une injonction, sans les moyens de ses ambitions et dont le sens demeure confus. Désemparés par la course commerciale à l’innovation, les enseignants manquent également d’éléments fiables pour juger des effets néfastes des nouvelles technologies[4]. Enfin, la succession de plusieurs réformes d’ampleur a été la première préoccupation professionnelle des enseignants et le numérique n’en est qu’une composante mineure.

Les ressources pour mettre en œuvre des pratiques recourant au numérique en classe sont aujourd’hui infinies, mais le profane s’y perd facilement. La multiplicité des supports et des initiatives, très utilisés pour la préparation des cours, est aussi enthousiasmante que vertigineuse. Paradoxalement, le numérique est donc entré à la fois massivement et à tâtons dans les salles de classe. Son déploiement intelligent repose sur le volontarisme des professeurs et l’armada de matériels ne trouve pas toujours ses équipages. Pour autant, l’aboutissement de nombreux projets dans lesquels le numérique accompagne les ambitions et les difficultés scolaires témoigne d’un certain degré d’ouverture et de disponibilité. Certaines équipes ont pu s’accorder le luxe de l’expérimentation, avec son lot d’erreurs, et s’appuyer sur des réflexions collectives, interdisciplinaires, soucieuses de sens. Ainsi, à titre d’exemple, l’accompagnement des élèves dyslexiques a beaucoup progressé grâce au recours à des polices d’écritures spécifiques, à l’enregistrement audio ou à la numérisation de documents. De même, des partenariats avec des universités[5] ont permis de faire découvrir les processus collaboratifs de la recherche scientifique, ou des projets avec Wikipédia, d’interroger la publication et le partage de savoirs au xxie siècle. Le développement des plateformes de ressources pédagogiques, l’accès à des expositions ou à des extraits de texte ou de vidéos permis, par exemple, par les sites Gallica de la Bibliothèque nationale de France ou Educ’ARTE de la chaîne franco-allemande, ont été très positivement accueillis par les enseignants, qui peuvent désormais partager et élaborer leurs cours en réseau[6].

Un paysage numérique prend donc forme à l’école, mais il trahit des lacunes structurelles et une disparité des pratiques.

Un paysage numérique prend donc forme à l’école, mais il trahit des lacunes structurelles et une disparité des pratiques. De manière générale, une prise de conscience a eu lieu au creux de la vague d’engouement : le numérique ne saurait se résumer simplement à un outil, ni les élèves à des « usagers » qu’il s’agirait de rendre « compétents[7] ». Les enseignants sont confrontés à des manières nouvelles de penser et de se représenter le monde. Encore peu à même d’instituer un rapport au numérique, l’école tente plutôt aujourd’hui une remédiation, souvent fragile, des effets de l’expansion massive du numérique dans les foyers.

Responsabilité ou surenchère ?

Dans les salles de classes, le constat est que le numérique n’est nullement un auxiliaire ou un medium de contenus qu’il n’affecterait pas. La définition que donne Bernard Stiegler du numérique comme pharmakon, à la fois poison et remède, prend ici tout son sens[8]. La distinction entre bons usages et mésusages d’une technique supposément neutre n’est plus opérante : le numérique doit être abordé comme une mutation sociale à part entière. Lecture, écriture, mémoire et langage s’en trouvent modifiés[9]. Il en va de même des rapports sociaux et de la représentation de soi. La diminution de l’attention, la manière de rechercher les informations, la confiance dans les propositions des moteurs de recherche, malgré leurs biais algorithmiques et le développement de bulles cognitives, sont des défis singuliers pour le professeur. La nouvelle sociabilité des enfants détenteurs de smartphone, les souffrances du cyber-harcèlement, qui prolonge les violences en dehors de l’espace scolaire et se propage par la publicité des réseaux sociaux, imprègnent désormais le quotidien de la vie scolaire. Le geste de transmission des savoirs, au cœur de l’enseignement, est quant à lui essentiellement réinterrogé[10].

Nous sommes passés de l’espace balisé des manuels scolaires et des ressources prescrites par le professeur à un espace infini et ouvert qui ne cesse d’augmenter sans garantie de pertinence ou de véracité.

L’information n’est pas le savoir, et la transmission, pour permettre une appropriation, doit passer par la médiation d’un professeur qui sélectionne, hiérarchise et donc interprète. Le numérique donne le sentiment fallacieux d’une disponibilité immédiate des savoirs : il va de soi que cela n’est pas si simple et que cela représente au contraire une difficulté pour les élèves. Nous sommes passés de l’espace balisé des manuels scolaires et des ressources prescrites par le professeur à un espace infini et ouvert qui ne cesse d’augmenter sans garantie de pertinence ou de véracité. Tous les discours cohabitent et certains entrent en concurrence avec la parole des enseignants, alimentant la défiance envers l’école. L’éducation aux médias est certes entrée dans les programmes, permettant une sensibilisation des élèves, notamment méthodologique. Deux problèmes majeurs persistent toutefois : d’une part, notre société surmédiatisée laisse peu de répits et de sérénité aux débats à l’école (en France, la laïcité en est un exemple) et, d’autre part, la rapidité avec laquelle les canaux d’information et les plateformes privilégiées par les élèves varient. Ainsi, Facebook n’est plus majoritaire parmi les réseaux sociaux des nouvelles générations : difficile d’être crédible aux yeux d’élèves lorsque l’on tente un discours critique portant sur les modalités de socialisation et d’information qui ne sont déjà plus celles d’autres applications. Il y a une démesure des informations et des sources, une multiplication des supports, qui ne permettent plus de garantir un examen efficient en classe. Si la confiance est donnée à la parole du professeur, elle peut demeurer fragile. L’ère du soupçon tient une place importante sur Internet : cela peut avoir ses vertus critiques, mais cela ouvre aussi à des conflictualités sans argumentation où se joue la défiance des institutions[11].

Dans cette accélération, l’enseignant doit souvent revendiquer le temps de la réflexion, le refus de la réponse instantanée, alors que la dramatisation médiatique et les éclats de voix polémiques envahissent écrans de télévision et sites Internet. La fracture des usages numériques est de ce point de vue particulièrement perceptible : si le marché des smartphones et des tablettes paraît avoir « démocratisé » leurs usages, les élèves les plus fragiles sont souvent ceux qui en subissent les effets néfastes avec le plus d’intensité. Un enfant dont les parents limitent le temps passé devant un écran et le préviennent de l’inégale qualité des contenus ou des enjeux de son identité numérique est de toute évidence mieux armé que celui qui est laissé des heures durant à un usage passif. Entre ces deux pôles, il faut encore ajouter les illusions de certains logiciels ludo-éducatifs, ou le marché inégal d’aide aux devoirs ou de révisions. Les exemples de cette désorientation numérique sont nombreux : vulnérabilité au sensationnalisme et au conspirationnisme, difficultés à trouver, sélectionner et s’approprier des ressources en ligne… Dans le cas de l’usage des tablettes pour des exercices de grammaire par exemple, on observe que le support prend souvent le dessus sur l’exercice même. Parfois, la dimension ludique et répétitive plonge l’élève dans le temps court de la performance et du jeu : la règle de grammaire à apprendre devient un moyen mécanique de victoire. A-t-elle pour autant été assimilée et pourra-t-elle être réinvestie dans la création d’un court texte ? Rien n’est moins sûr.

Face à ces difficultés diverses et devant le manque d’évaluation partagée, le professeur tente le plus souvent de parer au plus urgent. Sans surprise, les résultats dépendent surtout de la possibilité d’un suivi individuel de l’élève et d’un travail coordonné en équipe. Les parents, quant à eux, sont une composante indispensable de l’équation. Ils sont eux-mêmes confrontés à un dilemme : exiger de l’école qu’elle contribue à réduire l’exposition de leurs enfants aux méfaits du numérique, ou plébisciter les usages numériques pour permettre leur appropriation intelligente ? Pour le moment, les familles, notamment des petites classes, se montrent très sceptiques devant le manque de recul sanitaire, alors que celles du second degré y voient parfois la possibilité d’accéder à une autre dimension du numérique que celles privilégiées par leurs adolescents à la maison. Leur participation et le partage de leurs inquiétudes sont en tout cas nécessaires, ne serait-ce que parce qu’ils engagent et exigent du sens. Ainsi, la publication de projets et la facilité de communication entre les familles et les établissements rencontrent l’assentiment. La sensibilisation sur les données personnelles et les réflexions éthiques sur l’ère numérique sont également fédératrices : signe que les parents sont en attente d’une responsabilisation du milieu scolaire sur la question numérique, plutôt que d’une surenchère communicationnelle ou matérielle.

Un horizon éthique du numérique

Saisir le numérique comme objet de réflexion en classe, l’interroger et en considérer les incidences sont les moyens de ne pas cristalliser ces conflits en apories. Enseigner sur le numérique sans recours systématique aux outils numériques est une voie pour sortir de l’injonction contradictoire. L’école a vocation à demeurer un sanctuaire : non dans un retrait technologique, mais comme le lieu d’une parcimonie dans l’usage des outils numériques et surtout d’un écart maintenu grâce à ses savoirs et méthodes. L’enseignement des humanités et des sciences est une opportunité d’entrer dans un rapport intelligent au numérique. L’histoire-géographie, le français, la philosophie, les sciences économiques et sociales permettent de dessiner une généalogie du numérique, de ses enjeux économiques et des paradigmes sous-jacents à ses développements. L’analyse du lexique et du régime métaphorique des nouvelles technologies est notamment l’occasion d’interrogations fructueuses. Ce geste permet de dissiper des trahisons langagières et de s’approprier des réalités techniques : peut-on vraiment dire d’une machine ou d’une intelligence artificielle qu’elle « lit », « apprend » ou « pense » ? Que recouvre le terme de « réseau », qu’induit-il dans notre représentation de la sociabilité ? En d’autres termes, les humanités et les sciences dans les enseignements sont à même d’exercer pour les plus optimistes une « praxis critique[12] ». La réforme des lycées de la rentrée 2019 se montre ambitieuse en la matière, avec l’apparition de l’option « Sciences numériques et technologie » en classe de seconde ainsi que la spécialité « Numérique et sciences informatiques » à partir de la classe de première. L’éducation aux médias et la réflexion sur la citoyenneté numérique sont recommandées de manière transversale à l’ensemble des disciplines. La création d’une spécialité « Humanités numériques et scientifiques » n’a toutefois pas abouti : par frilosité ou crainte légitime du manque de formation devant l’exigence technique et philosophique requise ? La définition d’un horizon éthique du numérique au sein de l’école paraît quoi qu’il en soit indispensable. À titre d’exemple, les réflexions sur le « commun » offrent la possibilité d’un rappel de l’universalité de la connaissance[13], tout en permettant de valoriser la contribution et la collaboration au sein d’un débat ininterrompu. Le dialogue et les échanges avec l’enseignement supérieur et la recherche sont également primordiaux. Enfin, la littérature est un bastion critique et vivant : en 2019, l’étude de 1984 d’Orwell ou de La Servitude volontaire de La Boétie est une mine de réflexions, à même de signifier le pouvoir heuristique et herméneutique des textes devant des phénomènes massifs et contemporains.

L’enseignement des humanités et des sciences est une opportunité d’entrer dans un rapport intelligent au numérique.

La difficulté du numérique à l’école tient fondamentalement à un rapport au temps. Pour se réformer, élaborer et construire, le monde de l’éducation a besoin de temps alors que la course technologique est ininterrompue et exponentielle. Ses incidences récentes ne laissent plus présager d’une vocation éducative prédominante du numérique. Symptomatique de cette évolution, l’émergence de l’intelligence artificielle met l’enseignant au défi : comment la définir ? Quelles mutations engendre-t-elle ? Comment armer et prévenir les esprits devant ce que la science-fiction et l’imaginaire collectif se représentent souvent comme un prométhéisme moderne ? Plus encore, comment permettre l’élaboration collective d’une éthique à ce sujet ? Les sirènes transhumanistes inquiètent, ne serait-ce que par l’horizon inégalitaire qu’elles annoncent. Devenir un « neuroculteur » ou assurer la compatibilité d’un élève à l’IA en évaluant son QI serait radicalement étranger à toute vocation enseignante héritée de l’humanisme européen. Cette crainte est facilement taxée de techno-phobie primaire ou de vision faussement tragique de ce qui vient : il faut pourtant prêter attention au sentiment légitime et bienveillant qui la fonde, à savoir le souci de l’avenir.

En ce sens, l’école est bien le lieu où faire vivre une pensée capable de neutraliser une éventuelle hégémonie du capitalisme numérique. Pour le moment, la lutte est inégale. Les périls sont réels, qu’il s’agisse de la sécurité des données personnelles de la communauté scolaire ou de sa vulnérabilité au lobbying et au marketing. L’école est un marché qui attise les convoitises. Les entreprises proposant équipements, logiciels ou prestations éducatives y ont aujourd’hui acquis une influence majeure. Les efforts persistants pour y installer l’usage des logiciels libres[14] et gratuits se fondant sur un partage des savoirs n’ont malheureusement pas suffi à leur réserver la place qu’ils méritent dans le service public. Le manque de formation technique et éthique sur le numérique maille l’école de brèches par lesquelles les GAFAM s’engouffrent. Leurs interfaces sont ergonomiques, intuitives et répondent au manque de temps des enseignants déjà familiarisés à leurs usages hors de leur vie professionnelle. À l’or noir des Big Data s’ajoute désormais celui de l’éducation : les discours philanthropiques et la gratuité de certains services ne peuvent occulter la volonté de conquérir de nouvelles parts de marché. Un élève accoutumé à une marque dans une salle de classe est un potentiel usager ou client à venir. À négliger la réflexion critique et l’encadrement de ce marché singulier, on prend le risque de voir advenir un nouvel ordre éducatif, dans lequel les interfaces et les modalités numériques prendraient le dessus sur le geste enseignant construit au fil des siècles.

Le monde de l’éducation a besoin de temps alors que la course technologique est ininterrompue et exponentielle.

Les débats dans les salles de professeurs, les discussions avec les parents ou les échanges en classe sont encore symptomatiques d’approches trop exclusivement technophiles ou technophobes du numérique. Or les bouleversements déjà à l’œuvre exigent plutôt prudence et inventivité, compréhension et vigilance. L’école doit tendre à instituer un rapport au numérique plus qu’à s’adapter, à fonder plus qu’à assimiler. Vu ­l’ampleur et la rapidité du phénomène, elle en est encore loin. C’est pourtant ­l’horizon émancipateur et exigeant auquel il ne faut pas renoncer. Le numérique ne peut se résumer à un outil ou à des usages : c’est vrai pour les enseignants, sommés d’en prendre la mesure à la hauteur de leur discipline et de leurs pratiques. C’est primordial également pour les élèves, voués à entrer sur le marché du travail. Mais plus encore, l’élaboration d’une éthique et d’une pratique critique dénuée d’irénisme doit permettre la formation d’un citoyen. Un citoyen en mesure de vivre à l’âge numérique, mais surtout d’en comprendre les enjeux humains et d’en affronter, armé de culture, les périls présents et à venir. Dans cette quête d’une voie nouvelle, la foi en l’enseignement et sa possibilité de faire monde sont, plus que jamais, convoquées et mises à l’épreuve.

 

[1] - Hannah Arendt, La Crise de la culture [1961], éd. de Patrick Lévy, Paris, Gallimard, coll. «  Folio essais  », 1989, p. 247.

[2] - Le numérique à l’école recouvre plusieurs éléments : les manuels numériques, la formation à distance (Mooc), les logiciels ludo-éducatifs, les Espaces numériques de travail… Si ceux-ci sont abordés, nous considérerons avant tout le numérique comme fait culturel contemporain.

[3] - Cour des comptes, Le Service public numérique pour l’éducation. Un concept sans stratégie, un déploiement inachevé, juillet 2019, www.ccomptes.fr.

[4] - La charge la plus lourde à cet égard est portée par Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, Le Désastre numérique à l’école. Plaidoyer pour une école sans écrans, Paris, Seuil, 2016.

[5] - L’exemple des projets «  Savanturiers  » peut illustrer cette démarche : les-savanturiers.cri.paris.org. De même, l’ouvrage Apprendre au xxiesiècle de François Taddei (Calmann-Lévy, 2018) constitue une approche de la transversalité entre l’école et l’université, tout en considérant les enjeux du numérique dans l’éducation.

[6] - À titre d’exemple, la Mission laïque française et son réseau d’établissements à travers le monde ont su tirer bénéfice du numérique pour la mise en place de formations. Le fonctionnement participatif du forum pédagogique permet l’échange de pratiques et d’expériences, tout en tissant des liens collaboratifs entre les établissements et les enseignants œuvrant dans des contextes culturels variés.

[7] - Par exemple, la notion de « littératie numérique » s’attache à ne pas limiter ces compétences à la maîtrise technique, mais s’entend comme l’ensemble des compétences caractérisant l’individu capable d’évoluer de façon critique et créative, autonome et socialisée dans l’environnement médiatique contemporain.

[8] - Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler, Julien Gautier et Guillaume Vergne, L’École, le numérique et la société qui vient, Paris, Fayard, coll. «  Mille et une nuits  », 2012.

[9] - Bernard Stiegler (sous la dir. de), Digital studies. Organologie des savoirs et technologies de la connaissance, Paris, FYP, 2014.

[10] - Cécilia Suzzoni, «  La transmission au défi du numérique  », Esprit, mai 2018.

[11] - Nicolas Léger, «  L’enseignant en porte-à-faux  », Esprit, décembre 2018.

[12] - Pierre Mounier, «  Une introduction aux humanités numériques  », dans Bernard Stiegler (sous la dir. de), Digital studies, op. cit., p. 93-108.

[13] - Louise Merzeau et Hélène Mulot, «  Les communs : levier pour l’enseignement (du) numérique à l’école  », Hermès, n° 78, 2017/2, p. 193-200.

[14] - Sébastien Broca, Utopie du logiciel libre. Du bricolage informatique à la réinvention sociale, -Neuvy-en-Champagne, Le Passager clandestin, 2013.

Nicolas Léger

Professeur de lettres et de philosophie au lycée Victor-Hugo de Florence, il a récemment publié il a récemment publié « Un roman démocratique » (Esprit, juillet-août 2021).

Dans le même numéro

Le dossier, coordonné par Anne-Lorraine Bujon et Isabelle de Mecquenem, remet le sens de l’école sur le métier. Il souligne les paradoxes de « l’école de la confiance », rappelle l’universalité de l’aventure du sens, insiste sur la mutation numérique, les images et les génocides comme nouveaux objets d’apprentissage, et donne la parole aux enseignants. À lire aussi dans ce numéro : un inédit de Paul Ricœur sur la fin du théologico-politique, un article sur les restes humains en archéologie et un plaidoyer pour une histoire universaliste.