Penser la condition enfantine

Il est troublant de constater combien la pensée critique contemporaine, si prodigue en concepts pour analyser les dispositifs de pouvoir et les logiques de reproduction sociale, reste pauvre lorsqu’il s’agit de penser l’enfance. Non pas l’enfance comme objet de politiques publiques – la littérature est abondante sur ce point –, mais l’enfance comme condition : manière d’être au monde, antérieure à toute détermination sociale, et pourtant immédiatement traversée par les rapports sociaux qui la façonnent.

La sociologie de l’enfance, constituée en champ disciplinaire au tournant des années 1990, a contribué à reconnaître l’enfant comme acteur social doté de compétences propres1. Mais cette reconnaissance demeure captive d’un cadre qui pense l’enfance depuis les catégories adultes : socialisation, développement, autonomie. L’enfant y est un sujet en cours de formation, toujours mesuré à l’aune de la subjectivité adulte. Ce que cette pensée manque, c’est l’enfance elle-même ; non pas l’enfant comme individu empirique, mais l’enfance comme régime d’expérience, comme qualité singulière du rapport au monde.

Pour atteindre cette enfance-là, il faut des outils capables de penser le sensible sans le réduire au discours, le corps sans le soumettre au concept, le temps sans l’aplatir en chronologie. C’est cette pensée que nous croyons trouver chez Georges Didi-Huberman. Son terrain est ailleurs : les images, l’art, l’histoire des formes visuelles. Mais précisément parce qu’il pense toujours depuis le sensible, son œuvre offre des outils qui, transposés au champ de l’anthropologie de l’enfance, ouvrent des perspectives que les approches conventionnelles ne peuvent atteindre. L’hypothèse qui gouverne cet article est la suivante : l’enfance constitue le sol anthropologique impensé de ce que Didi-Huberman nomme le « geste critique ». Et réciproquement : l’appareil conceptuel didi-hubermanien – image dialectique, survivance, exposition, montage – permet de penser la condition enfantine d’une manière qui lui restitue sa dignité philosophique.

Nous déploierons cette hypothèse en cinq mouvements : l’enfance comme puissance du sensible ; sa temporalité à la lumière du concept d’image dialectique ; l’enfance comme condition de l’exposition ; la survivance de l’enfance chez l’adulte ; les conséquences épistémologiques pour les sciences sociales de l’enfance.

Le regard de l’enfant

Il existe une scène primitive du regard. Avant toute discipline du voir, avant toute éducation de l’œil, il y a un regard qui s’ouvre ; nu, antérieur à la grammaire des significations, qui ne sait pas encore ce qu’il doit voir et qui – précisément pour cette raison – voit ce que les regards instruits ont cessé d’apercevoir. L’enfant ne regarde pas moins que l’adulte : il regarde autrement. Et cet autrement n’est pas un manque à combler par l’apprentissage. Il est une puissance.

Daniel Stern a montré que le nourrisson perçoit le monde non comme un chaos de sensations désordonnées, mais comme un ensemble de configurations transmodales où le sonore, le visuel, le tactile et le kinesthésique communiquent d’emblée2. Il perçoit des vitalités ; des dynamiques de mouvement et de rythme qui traversent les sens et les unifient. Cette perception transmodale n’est pas un stade primitif destiné à être dépassé : elle est une forme de connaissance qui saisit les rapports avant les termes, les dynamiques avant les substances.

C’est ici que l’œuvre de Didi-Huberman offre un appui décisif. Dans Gestes critiques (2024), il montre que critiquer, au sens le plus fort du terme, c’est retrouver une liberté du regard que les conformismes ont ensevelie. Il remonte à Pierre Bayle et s’arrête sur la formule employée à propos de Lorenzo Valla : celui-ci « se donna là-dessus une liberté qui lui attira beaucoup d’ennemis ». Se donner une liberté : elle n’est pas reçue de l’extérieur, elle est prise. Or cette liberté que le critique adulte doit reconquérir par un effort de pensée, l’enfant la possède d’emblée – non parce qu’il serait libre au sens politique, mais parce qu’il n’a pas encore intériorisé les prescriptions qui régissent le regard social. Il regarde le roi et le mendiant avec la même intensité, la fourmi et la cathédrale avec le même étonnement.

Il regarde le roi et le mendiant avec la même intensité, la fourmi et la cathédrale avec le même étonnement.

Didi-Huberman s’appuie sur Ernst Cassirer, qui identifiait dans la philosophie des Lumières une « émancipation de la sensibilité » (Emanzipation der Sinnlichkeit). Expression qui, au plan anthropologique, désigne exactement le mouvement par lequel l’enfant accède au monde : non par le concept, mais par le corps ; non par la classification, mais par l’étonnement3.

Maurice Merleau-Ponty, dans ses cours de Sorbonne sur la psychologie et la pédagogie de l’enfant (1949-1952), avait nommé cette disposition l’ « indivision du sentir4 » : chez l’enfant, la perception n’a pas encore été découpée en domaines séparés, le visible et le tactile communiquent, l’émotion et la connaissance ne sont pas dissociées. Il n’existe pas encore de séparation entre la « faculté de sentir » et la « faculté de penser » ; les deux facultés dont Diderot, relu par Didi-Huberman, fait les piliers de toute critique véritable. L’enfance serait ainsi le nom de cette articulation première, encore intacte, avant que les dispositifs éducatifs ne viennent séparer ce qui, originairement, va ensemble. Winnicott approchait une intuition voisine en distinguant le self vrai, émergeant de l’expérience sensori-motrice spontanée du nourrisson, et le self faux, construit comme adaptation aux demandes de l’environnement5 : la socialisation produit du faux self, elle enseigne à l’enfant comment il convient de sentir et de regarder, au détriment de cette spontanéité que Merleau-Ponty nommait l’ « indivision ».

Le temps de l’enfant comme « image dialectique »

L’enfance est aussi une puissance du temps. L’enfant vit dans un temps épais, feuilleté, où le passé resurgi et le présent immédiat s’entrelacent sans cesse. Il rejoue indéfiniment les mêmes scènes, mêle le souvenir et l’invention, habite le temps sur un mode que la pensée linéaire est incapable de saisir. La psychologie du développement a réduit cette temporalité à un défaut de maturation cognitive. Mais elle manque l’essentiel : elle ne dit rien de ce que l’enfant fait avec le temps, de la qualité singulière de son expérience temporelle.

Or cette temporalité non linéaire, faite de reprises et de fulgurances, est exactement celle que Didi-Huberman théorise sous le nom d’ « image dialectique », dans le prolongement de Walter Benjamin. Dans Devant le temps (2000), il montre que l’image véritable est une collision de temporalités hétérogènes ; un montage où « l’Autrefois rencontre le Maintenant dans un éclair » pour former une «  constellation6 ». L’enfant vit continûment dans cette temporalité. Sa mémoire n’est pas un réservoir ordonné de souvenirs datés : c’est un réservoir d’intensités, de traces sensorielles qui reviennent sans prévenir et reconfigurent le présent. Quand un enfant de quatre ans interrompt son jeu pour évoquer un événement survenu des semaines plus tôt avec une précision sensorielle stupéfiante mais sans repère chronologique, il pratique ce que Benjamin nomme la « remémoration » (Eingedenken) ; non un rappel volontaire du passé, mais un surgissement involontaire de l’Autrefois dans le Maintenant.

Benjamin lui-même, dans Enfance berlinoise vers mil neuf cent (1978), choisit la forme du fragment pour restituer non pas ses souvenirs, mais la structure temporelle de l’enfance elle-même : un texte sans chronologie, procédant par tableaux et constellations de moments qui se répondent sans jamais s’ordonner en récit linéaire. Didi-Huberman y retrouve la figure du « chiffonnier » – celui qui ramasse les déchets de l’histoire que la marche du progrès a laissés sur le bord du chemin – et en fait le modèle d’une posture épistémologique : connaître, c’est se baisser pour ramasser ce qui traîne.

Or cette posture du chiffonnier est profondément enfantine. L’enfant est un chiffonnier ontologique : il ramasse tout, un caillou, un insecte mort, un bout de ficelle, sans distinguer entre le significatif et l’insignifiant. Benjamin notait que les enfants sont attirés par les déchets de la production et que dans ce rapport aux restes, « ils se créent un monde de choses, un petit monde dans le grand7 ». L’enfant ne consomme pas le monde : il le remonte. Cette démocratie du regard est précisément ce que Benjamin et Didi-Huberman tentent de restituer au cœur de la pensée critique.

L’enfant ne consomme pas le monde : il le remonte.

L’enfance exposée

Dans Peuples exposés, peuples figurants (2012), Didi-Huberman déploie une réflexion sur la double signification du mot exposer : rendre visible et rendre vulnérable. Les peuples « exposés » subissent cette double condition ; on les montre, mais cette monstration même les maintient dans une position de passivité, de figurants sans parole.

L’enfant est, par excellence, un être exposé au double sens du terme. Dès la naissance, son corps est mesuré, pesé, évalué, comparé. Dans le champ de la protection de l’enfance, cette exposition atteint un degré extrême : l’enfant « en danger » est soumis au regard institutionnel avec une intensité que redouble l’impossibilité de déterminer lui-même les conditions de sa visibilité.

Mais l’exposition n’est pas seulement passivité. Elle est aussi ouverture. Le corps exposé est un corps ouvert, disponible, poreux, traversé par ce qui l’entoure avec une intensité que l’adulte, bardé de ses défenses, a depuis longtemps perdue. La vulnérabilité de l’enfance est indissociable de sa puissance réceptive. Le geste critique authentique relève lui aussi, chez Didi-Huberman, non de la fermeture mais de l’ouverture ; du consentement à être affecté. Diderot raillait les critiques qui ne savaient que blâmer, ces « amasseurs de nuages » dont la subtilité d’esprit « sème le doute et l’incertitude » comme « le vent qui remplit les yeux de poussière8 ». Contre cette critique fermée, il invoquait le triple plaisir du sentir, du penser et du dire ; disposition qui caractérise précisément l’enfant dans son rapport au monde.

Cette pensée doit pourtant être précisée. Dire que l’enfance comporte une dimension de puissance ne revient pas à nier la souffrance des enfants exposés à la violence ou à l’abandon. L’enfant maltraité est un enfant dont l’ouverture est devenue effraction, béance. Mais la pensée dialectique de Didi-Huberman refuse l’alternative simple entre exposition-puissance et exposition-souffrance : elle tient les deux ensembles, dans leur tension irréductible. C’est cette dialectique que les approches unidimensionnelles – développementalistes ou victimaires – échouent à penser. Hannah Arendt définissait la « natalité » comme la catégorie centrale de la pensée politique : naître, c’est introduire dans le monde la possibilité du commencement, de l’imprévisible9. Protéger l’enfance, en ce sens, ce serait aussi protéger cette puissance de commencement contre les formes de normalisation qui l’étouffent.

La pensée dialectique de Didi-Huberman refuse l’alternative simple entre exposition-puissance et exposition-souffrance : elle tient les deux ensembles.

La survivance des lucioles

Que reste-t-il, chez l’adulte, de cette puissance première ? La psychanalyse freudienne ne pense cette persistance que sur le mode du pathologique : ce qui survit de l’enfance, c’est essentiellement le refoulé, un ensemble de conflits qui agissent depuis l’inconscient sous forme de symptômes. Le concept de survivance (Nachleben) que Didi-Huberman emprunte à Aby Warburg offre une alternative décisive10. Chez Warburg, la survivance désigne le retour, dans les images d’une époque, de formes expressives héritées d’époques très antérieures ; des « formules de pathos » (Pathosformeln) que le corps répète sans les connaître. La ménade antique revient dans Botticelli, non parce qu’il aurait « copié » l’Antiquité, mais parce que certains gestes traversent les époques en s’inscrivant dans les corps. La survivance n’est ni continuité ni résurrection : elle est la persistance spectrale de ce qui semblait disparu.

Transposé à l’enfance, ce concept permet de penser ce qui de l’expérience enfantine persiste chez l’adulte sous des formes qui ne sont ni le souvenir conscient ni le symptôme névrotique. Certaines manières de regarder, de s’étonner, de craindre, de jouir, formées dans l’enfance, continuent d’agir souterrainement. L’enfance survit comme un geste incorporé : la joie soudaine devant un objet brillant, la peur archaïque du noir, le plaisir de se cacher, sont autant de Pathosformeln enfantines qui traversent toute l’existence.

Dans Survivance des lucioles (2009), Didi-Huberman reprend à Pasolini la figure des lucioles ; ces petites lumières fragiles, intermittentes, menacées par les projecteurs du pouvoir. Pasolini, en 1975, avait déploré leur disparition comme métaphore de la destruction, par le néolibéralisme, des formes populaires d’existence11. Didi-Huberman soutient qu’elles ne sont pas disparues : déplacées, elles brillent ailleurs, plus faiblement, mais elles brillent encore. L’enfant est un être de luciole. Grandir, en un sens, c’est apprendre à éteindre ses lucioles, à intérioriser les projecteurs du conformisme, ce que Norbert Elias décrivait comme la « civilisation des mœurs12 ». Mais certaines survivent, dans des zones inattendues de l’existence : un éclat de rire devant l’absurde, une rêverie qui suspend le temps utile, un regard posé sur le monde avec l’intensité de la première fois.

L’enfance de la critique

L’enfance se caractérise par quatre traits que nous avons successivement explorés : la primauté du sensible sur le concept, la temporalité anachronique, l’exposition radicale, la persistance des gestes. Or ces quatre traits sont exactement ceux que Didi-Huberman assigne au geste critique. Critiquer, chez lui, ce n’est pas juger depuis une position de surplomb : c’est observer avec une attention qui précède le concept, monter des temporalités hétérogènes, s’exposer à ce que l’image propose au risque de l’affect, faire revenir des gestes anciens. La critique véritable est une enfance de la pensée – non dans le sens où elle serait immature, mais en ce qu’elle retrouve la puissance originaire d’un regard qui n’a pas encore appris à ne pas voir.

Penser l’enfance n’est donc pas seulement un objet théorique : c’est un enjeu épistémologique. Les sciences sociales soumettent l’enfance aux catégories de l’âge adulte – développement, socialisation, risque. L’enfant y apparaît défini par ce qu’il n’est pas encore, mesuré à des échelles qui présupposent une téléologie. André Turmel a montré comment cette catégorie a été progressivement construite par les savoirs experts à travers des techniques de mesure et de normalisation13. Didi-Huberman a montré les effets dévastateurs de la même logique appliquée aux images : classer, dater, situer dans une séquence chronologique – toutes ces opérations neutralisent ce que l’image a de troublant, d’anachronique14. La même critique vaut pour les sciences sociales de l’enfance.

La méthode de Didi-Huberman – partir du détail concret, laisser le concept émerger de l’attention portée au sensible – est en elle-même une méthode enfantine. On peut la caractériser par trois gestes : un geste de proximité (s’approcher, regarder de près) ; un geste de montage (rapprocher des éléments que la pensée classificatoire maintient séparés, selon une logique de résonance) ; un geste d’exposition (se laisser toucher, écrire depuis l’affect autant que depuis le concept).

L’enfance dont il s’agit ici n’est pas seulement l’enfance empirique : c’est l’enfance comme disposition, comme orientation du rapport au monde. Elle peut être perdue à cinq ans – chez l’enfant que la violence a pétrifié. Et elle peut être retrouvée à soixante ans. Giorgio Agamben, dans Enfance et histoire, posait la distinction avec une radicalité remarquable : l’enfance (infans) n’est pas le stade prélinguistique du développement, mais la condition transcendantale de toute expérience – l’écart originaire entre l’expérience muette et la parole articulée, qui constitue le lieu même de l’histoire15. L’apport de Didi-Huberman consiste à incarner cette intuition : là où Agamben pense l’enfance comme catégorie transcendantale, il permet de la penser comme expérience – une manière d’être au temps et de sentir le monde qui persiste bien au-delà de l’âge biologique.

Penser l’enfance avec Didi-Huberman, c’est refuser de la penser comme un manque. C’est la penser comme une puissance ; celle d’un regard qui n’a pas encore appris le conformisme, d’un corps qui n’a pas encore séparé le sentir du penser, d’un temps qui n’a pas encore été mis au pas de la chronologie linéaire. Ce parcours dessine, en creux, un programme pour les sciences sociales de l’enfance : non pas appliquer mécaniquement des concepts, mais prendre au sérieux ce que la méthode implique. Si l’on veut connaître l’enfance, il faut se rendre capable d’enfance soi-même ; retrouver, dans la pratique de la recherche, cette attention non hiérarchisée, cette temporalité non linéaire, cette porosité au sensible. Consentir à ce non-savoir actif que Didi-Huberman pratique devant chaque image et que l’enfant pratique devant chaque parcelle du monde.

Hannah Arendt, dans l’hommage à Lessing que Didi-Huberman cite dans Gestes critiques, avait trouvé les mots justes : Lessing n’avait « jamais fait la paix avec le monde dans lequel il vivait » ; et cette absence de pacification n’était pas amertume, mais plaisir16. L’enfant, lui non plus, n’a pas fait la paix avec le monde. C’est cette non-pacification qui constitue la source vive de toute critique.

Le gaudere aude ! que Didi-Huberman propose comme formule secrète de toute critique – « aie le courage de jouir, de te réjouir !

• 1. Voir Régine Sirota, « L’émergence d’une sociologie de l’enfance », Éducation et sociétés, 1998, no 2, p. 9-33.
• 2. Voir Daniel Stern, Le Monde interpersonnel du nourrisson [1985], Paris, PUF, 1989.
• 3. Voir Ernst Cassirer, La Philosophie des Lumières [1932], Paris, Fayard, 1966.
• 4. Voir Maurice Merleau-Ponty, Psychologie et pédagogie de l’enfant. Cours de Sorbonne 1949-1952, Lagrasse, Verdier, 2001.
• 5. Voir Donald W. Winnicott, « La distorsion du moi en fonction du vrai et du faux “self” » [1960], Processus de maturation chez l’enfant, Paris, Payot, 1970.
• 6. Voir Walter Benjamin, Paris, capitale du XIXe siècle. Le Livre des passages, Paris, Cerf, 1989.
• 7. Voir Walter Benjamin, Enfance berlinoise vers mil neuf cent [1950] ; « Vieux jouets » [1928], Sens unique, précédé de Enfance berlinoise, Paris, Les Lettres Nouvelles/Maurice Nadeau, 1978.
• 8. Voir Denis Diderot, « Pensées détachées sur la peinture » [1776], Salons. Textes choisis, Paris, Gallimard, 2008.
• 9. Voir Hannah Arendt, Condition de l’homme moderne [1958], Paris, Calmann-Lévy, 1961 [rééd. Pocket, 1983].
• 10. Voir Georges Didi-Huberman, L’Image survivante, Paris, Minuit, 2002.
• 11. Voir Pier Paolo Pasolini, Écrits corsaires, trad. Philippe Guilhon, Paris, Flammarion, 1976 (rééd. coll. « Champs », 2009).
• 12. Voir Norbert Elias, La Civilisation des mœurs [1939], Paris, Calmann-Lévy, 1973.
• 13. Voir André Turmel, A Historical Sociology of Childhood, Cambridge, Cambridge University Press, 2008.
• 14. Voir Georges Didi-Huberman, Devant le temps, Paris, Minuit, 2000.
• 15. Voir Giorgio Agamben, Enfance et histoire (1978), Paris, Payot, 1989.
• 16. Voir Hannah Arendt, « De l’humanité dans de “sombres temps” » (1959), Vies politiques, Paris, Gallimard, 1974.
• 17. Voir Georges Didi-Huberman, Gestes critiques, Paris, Klincksieck, 2024.