L'avenir de l'arabe à l'école

«  Maintenant toutes les disciplines sont restituées…  » On se souvient de la magnifique lettre que Rabelais prête à son héros humaniste, enthousiasmé de voir son fils en possession de tous les grands savoirs, parmi lesquels figure évidemment, avec le latin, le grec et l’hébreu, l’arabe, langue dont déjà Dante tenait les fruits en haute estime. Depuis la création par François I^er d’un enseignement de l’arabe au Collège Royal, l’ancienneté des liens culturels de la France n’a cessé d’être réactivée sous l’égide de hautes figures intellectuelles et diplomatiques.

Or les récents propos du ministre de l’Éducation nationale ont déclenché une polémique absurde et scélérate : il promettait de restaurer à l’école, où elle est manifestement une langue mal aimée et délaissée, le prestige de cette «  très belle langue  », langue officielle de vingt-deux États, depuis 1974 sixième langue des Nations Unies, et surtout «  langue de France  » (deuxième langue parlée, troisième langue ­d’emprunt). Dans ce concert de «  frères ignorantins  », la palme revient à l’éditorial du Figaro Magazine invitant à «  lever le glaive d’airain du roman national  » pour assurer l’intégration des populations issues de l’immigration et donc leur interdire de s’approprier leur langue et leur culture d’origine, au risque, sinon, de favoriser «  l’arabisation  » de la France, et ce faisant de se faire «  les idiots utiles de l’islamisme[1]  ». «  C’est une fausse bonne idée  », renchérit sur le mode mineur un ancien ministre de l’Éducation nationale. C’est cette subtile – sournoise – stigmatisation d’une mesure dont on espère qu’elle ne vient pas trop tard que nous voudrions démystifier, en essayant de répondre à deux questions : pourquoi l’enseignement de la langue arabe se porte si mal en France ? Pourquoi il importe au plus haut point que cette langue, enseignée comme une langue étrangère – en France comme dans les pays arabes, elle n’est la langue maternelle de personne – aux élèves issus de l’immigration et aux autres élèves qui le désirent, est un formidable atout culturel, un outil d’émancipation critique et, naturellement, le meilleur garde-fou contre le schématisme fanatique.

Cette méchante polémique n’est pas nouvelle : même antienne en 2016 quand la ministre Najat Vallaud-­Belkacem, à un moment où la généralisation de l’apprentissage des langues vivantes au CP battait son plein, avait souhaité que l’enseignement de l’arabe, mal embarqué dans le dispositif déjà ancien des Elco (Enseignements des langues et cultures d’origine) devenu Eile (Enseignements internationaux des langues étrangères), trouvât un terrain «  banalisé  », s’adressât à tous et fût mieux encadré dans l’espace institutionnel. Un souhait d’ailleurs partagé par ses prédécesseurs, de droite comme de gauche. Jérôme Ferrari, outre une savoureuse anecdote témoignant, chez les parents hostiles à la mesure, d’une consternante méconnaissance d’un terrain historique commun entre les deux langues, avait posé la question : «  Préfère-t-on que cet enseignement se fasse à la mosquée, en tant que langue religieuse, ou à l’école, en tant que langue d’une culture bien réelle [2] ?  »

Mais les avertissements – comme le mal – viennent de plus loin… Aujourd’hui, les chiffres parlent d’eux-mêmes et soulignent la formidable accélération d’un processus : pendant que l’arabe enseigné ne cesse de décliner, au CP, au collège et au lycée – il résiste un peu mieux dans le supérieur, les grandes écoles, les instituts culturels –, son enseignement dans l’espace associatif et confessionnel ne cesse d’augmenter : en vingt ans, si l’on en croit le rapport de l’Institut Montaigne, aux conclusions desquelles réagissait le ministre Blanquer, il a été divisé par deux dans la sphère publique et multiplié par dix dans les mosquées[3]. Paradoxe d’une langue devenue ultra-minoritaire – moins de deux élèves sur mille au lycée – à côté du chinois florissant, par rapport à quoi, souligne François Jullien, le monde arabe, passeur de tant de savoirs et de mots, paraît lui-même bien occidental ! Et quand on sait que nous avons largement notre matrice gréco-latine en partage avec le monde arabo-musulman…

L’on comprend que l’enseignement de l’arabe dans les premiers dispositifs n’ait pas revêtu aux yeux des parents – loin d’être tous soucieux de voir leurs enfants apprendre leur langue d’origine pour «  lire le Coran  », même si ce souci, raisonnable en soi, n’était pas absent – l’efficacité escomptée. S’adressant en priorité aux enfants issus des populations immigrées, il pouvait apparaître comme une mesure compensatoire, très vite liée à une problématique d’échec scolaire, sans effet de reconnaissance symbolique. Il a contribué à renforcer l’image d’une langue arabe, langue des «  colonisés  », des immigrés, des quartiers difficiles, en même temps qu’il enracinait dans les esprits le concept de différence, ce «  concept paresseux  ». Ce qui est posé comme un formidable atout culturel pour les familles européennes, le pluri­linguisme, devenait un handicap pour les enfants issus des populations immigrées… Ce premier «  déficit  », accentué déjà par le lourd contentieux des guerres coloniales toujours à vif, s’est aggravé sous la pression des derniers événements contemporains, les deux guerres du Golfe, et celles en cours, qui agitent les mondes arabe et musulman.

Il faut souligner la responsabilité des autorités politiques garantes de l’institution scolaire dénoncée par ­l’Inspection générale d’arabe[4]. Elle dresse le constat alarmant de la démission progressive du service public : «  coups d’accordéon  » assénés aux concours «  miraculés  », Capes et agrégation d’arabe ; non-prise en compte des recommandations sur le terrain des autorités académiques de tutelle ; désorganisation des ­structures d’enseignement ; incohérence de l’implantation de l’arabe dans la carte scolaire (absent d’un département comme la Corse où 20 % de la population est constituée de Marocains). Ce manque de visibilité collective a créé une «  masse manquante  » : celle des demandes de parents laïques ou de parents musulmans simplement soucieux d’assurer à leurs enfants, souvent issus de la deuxième ou troisième génération, la mémoire linguistique et culturelle de leur langue d’origine. La rareté de la réponse à ces demandes a évidemment profité aux écoles associatives, surtout dans les milieux urbains, très souvent marquées au sceau d’un gauchissement identitaire «  religieux  »[5].

L’apprentissage
de l’arabe,
langue de culture,
est un formidable outil propédeutique.

Devant ce consternant et paradoxal gâchis, on comprend que Jean-Michel Blanquer ait annoncé une «  stratégie qualitative  ». Quelle que soit l’importance accordée par les dialectophones aux arabes parlés, il ne peut être question d’enseigner un autre arabe que l’arabe littéral, standard, international, seul à permettre l’accès à la lecture des textes ainsi qu’une communication dépassant la diversité des dialectes. D’autre part et surtout, l’apprentissage de l’arabe, langue de culture, est un formidable outil propédeutique, un organon pour, non seulement, la connaissance approfondie de sa langue d’origine, qui exige l’écart, l’estrangement, mais aussi pour le déchiffrage méthodologique et heuristique des autres langues culturelles. Langue ancienne, comme le grec, le latin et l’hébreu, l’arabe est revêtu de la même dignité, conférée par le temps et les œuvres classiques et modernes, au point qu’on peut légitimement soupçonner les voix vertueuses qui brandissent impudemment le chiffon rouge de l’islamisation de voir d’un mauvais œil nos concitoyens issus des populations immigrées se réapproprier «  leur latin  »…

Il ne s’agit pas de tomber dans un angélisme multi-culturaliste de façade, mais de mobiliser l’admiration et la fierté pour créer les bases d’une égalité dans la reconnaissance. Face à un héritage désormais divers, «  l’École française ne donne pas aux élèves d’origine maghrébine les outils qui leur serviraient à connaître la langue et la culture de leurs parents, à accéder à une perception fine des différentes strates historiques qui constituent cette tradition. Dès lors, ce sont des visions simplistes, sous-informées de cette culture, qui tendent à prendre le dessus. À la tradition se substitue un traditionalisme réactif et réactionnaire6  ». S’aveugler sur la nécessaire prise en compte de ces enjeux, c’est favoriser ce qu’on prétend exorciser, en courant de surcroît le risque de passer pour «  des idiots tout court  »…

^[1] - Guillaume Roquette, «  La faute de Blanquer. Non, il ne faut pas enseigner l’arabe à l’école  », Le Figaro Magazine, 14-15 septembre 2018.

^[2] - Jérôme Ferrari, «  Décomplexion  », La Croix, 30 mai 2016.

^[3] - Hakim El Karoui, La Fabrique de l’islamisme, Paris, Institut Montaigne, septembre 2018. Voir aussi Jean David et Bruno Levallois, L’Enseignement de la langue et de la culture d’origine, Inspection générale de l’éducation nationale, rapport n^o 2005-090, mars 2006.

^[4] - Voir Le Centenaire de l’agrégation d’arabe. Actes du séminaire national, eduscol.education.fr, janvier 2008.

^[5] - Pour un regard intelligent sur le monde arabe, voir Jacques Berque et Louis Massillon, «  Dialogue sur “Les Arabes”  », Esprit, octobre 1960 ; et Louis Massillon, «  Visitation de l’Étranger  », dans Parole donnée, Paris, Seuil, 1983.